إنسانيات - تعليم

أهداف فلسفة التربية

ترجمة: د. زهير الخويلدي

"فلسفة التربية، التفكير الفلسفي في طبيعة التعليم وأهدافه ومشكلاته. فلسفة التعليم هي وجه جانوس، وتتطلع إلى الداخل إلى الانضباط الأبوي للفلسفة وإلى الخارج إلى الممارسة التعليمية. (في هذا الصدد، فهو مثل المجالات الأخرى للفلسفة "التطبيقية"، مثل فلسفة القانون، وفلسفة العلم، وفلسفة الطب، بما في ذلك أخلاقيات علم الأحياء.) يتطلب هذا التركيز المزدوج العمل على جانبي قسّم بين النظرية والممارسة، مع الأخذ في الاعتبار كل من القضايا الفلسفية الأساسية (على سبيل المثال، طبيعة المعرفة) والقضايا الأكثر تحديدًا الناشئة عن الممارسة التعليمية (على سبيل المثال، الرغبة في إجراء اختبار معياري). هذه القضايا العملية بدورها لها آثار على مجموعة متنوعة من المشاكل الفلسفية طويلة الأمد في نظرية المعرفة، والميتافيزيقا، والإيتيقا، والفلسفة السياسية. في معالجة هذه القضايا والعديد من المشاكل، يسعى فيلسوف التربية والتعليم إلى الوضوح المفاهيمي، والصرامة الجدلية، والتقييم المستنير

الشخصيات التاريخية الرئيسية

يعد تاريخ فلسفة التعليم مصدرًا مهمًا للاهتمامات والقضايا - كما هو الحال بالنسبة لتاريخ التعليم نفسه - لوضع جدول الأعمال الفكري للفلاسفة المعاصرين للتعليم. نفس القدر من الأهمية هو مجموعة الأساليب المعاصرة للموضوع. على الرغم من أنه ليس من الممكن هنا مراجعة ذلك التاريخ بشكل منهجي أو تلك الأساليب المعاصرة، إلا أنه يتم تقديم رسومات مختصرة للعديد من الشخصيات الرئيسية بعد ذلك، حيث بدأ التقليد الفلسفي الغربي في اليونان القديمة، وبدأت فلسفة التعليم به. طورت الشخصيات التاريخية الكبرى وجهات نظر فلسفية عن التعليم كانت جزءا لا يتجزأ من نظرياتهم الميتافيزيقية والمعرفية والأخلاقية والسياسية الأوسع.

بدأ سقراط بإدخال "الطريقة السقراطية" في الاستجواب (انظر الديالكتيك) تقليدًا كان (ولا يزال) فيه التفكير والبحث عن الأسباب التي قد تبرر الاعتقاد والأحكام والعمل. أدى هذا التساؤل بدوره في النهاية إلى ظهور وجهة نظر مفادها أن التعليم يجب أن يشجع الطلاب وجميع الأشخاص، إلى أقصى حد ممكن، على السعي وراء حياة العقل. هذه النظرة إلى المكانة المركزية للعقل في التعليم تمت مشاركتها من قبل معظم الشخصيات الرئيسية في تاريخ فلسفة التعليم، على الرغم من الاختلافات الجوهرية في وجهات نظرهم الفلسفية الأخرى. لقد أيد سقراط، دراسة أفلاطون هذا الرأي ورأى أن المهمة الأساسية للتعليم هي مساعدة الطلاب على التفكير ولكي تكون قيمة معقولة، والتي تنطوي بالنسبة له على تقدير الحكمة فوق المتعة والشرف والمحاولات الأخرى الأقل قيمة.

في حواره جمهورية وضع رؤية للتعليم حيث تتلقى مجموعات مختلفة من الطلاب نوعًا مختلفًا من التعليم، اعتمادًا على قدراتهم واهتماماتهم ومحطاتهم في الحياة. بعد أن رأى الكثيرون أن الرؤية اليوتوبية هي مقدمة لما أصبح يسمى "الفرز" التربوي. بعد آلاف السنين، جادل الفيلسوف البراغماتي الأمريكي جون ديوي (1859-1952) بأن التعليم يجب أن يتناسب مع الطفل الفردي، على الرغم من رفضه لتصنيف أفلاطون الهرمي للطلاب إلى فئات. كما اتخذ أرسطو، تلميذ أفلاطون، الهدف الأسمى للتعليم ليكون تعزيز الحكم الجيد أو الحكمة، لكنه كان أكثر تفاؤلاً من أفلاطون بشأن قدرة الطالب النموذجي على تحقيق ذلك. كما أكد على تعزيز الفضيلة الأخلاقية وتنمية الشخصية. التأكيد على الفضيلة وإصراره على أن الفضيلة تتطور في سياق الممارسة الموجهة من المجتمع - وأن حقوق ومصالح المواطنين الأفراد لا تفوق دائمًا حقوق ومصالح المجتمع تنعكس في الاهتمام المعاصر بـ "نظرية الفضيلة" في الأخلاق و"الشيوعية" في الفلسفة السياسية: أصر جان جاك روسو (1712-1778) الشهير على أن التعليم النظامي، مثل المجتمع نفسه، مفسد لا محالة. وجادل بأن التعليم يجب أن يتيح التطور "الطبيعي" و"المجاني" للأطفال، وهي وجهة نظر أدت في النهاية إلى الحركة الحديثة المعروفة باسم "التعليم المفتوح".

تنعكس هذه الأفكار في بعض النواحي في "التقدمية" في القرن العشرين، وهي حركة غالبًا (ولكن ليس دائمًا بدقة) مرتبطة بديوي. على عكس أفلاطون، وصف روسو أيضًا تعليمًا متميزًا بشكل أساسي للبنين والبنات، وبذلك أثار قضايا تتعلق بالنوع الاجتماعي ومكانته في التعليم والتي تعتبر ذات أهمية مركزية اليوم. شدد ديوي على مركزية التجربة التربوية التي هي تجربة تعليمية حقيقية ولا يتم الاحتفاظ بها إلا عندما تؤدي إلى "النمو". لكن الفكرة القائلة بأن هدف التعليم هو النمو ثبت أنها إشكالية ومثيرة للجدل، وحتى معنى الشعار غير واضح. أكد ديوي أيضًا على أهمية اهتمامات الطالب الخاصة في تحديد الأنشطة التعليمية المناسبة والغايات في العرض؛ في هذا الصدد، يُنظر إليه عادةً على أنه مؤيد للتعليم "المتمحور حول الطفل"، على الرغم من أنه شدد أيضًا على أهمية فهم الطلاب للموضوع التقليدي.

في حين أن موضوعات ديويانا هذه تذكرنا بقوة بروسو، إلا أن ديوي وضعها في سياق أكثر تعقيدًا - وإن كان مثيرًا للجدل من الناحية الفلسفية. وشدد على الأهمية المركزية للتعليم بالنسبة لصحة المؤسسات الديمقراطية الاجتماعية والسياسية، وطور آرائه التربوية والسياسية من أساس الميتافيزيقيا المنهجية ونظرية المعرفة. بالطبع، يتضمن تاريخ فلسفة التعليم شخصيات أكثر بكثير من سقراط وأفلاطون وأرسطو وروسو وديوي. فلاسفة رئيسيون آخرون، بما في ذلك توماس، وسانت أوغسطين، وهوبز، ورينيه ديكارت، وجون لوك، وديفيد هيوم، وإيمانويل كانط، وجون ستيوارت ميل، وكارل ماركس، وبرتراند راسل، ومؤخرًا ر. كما قدم بيترز في بريطانيا وإسرائيل شيفلر في الولايات المتحدة مساهمات كبيرة في الفكر التربوي. تجدر الإشارة مرة أخرى إلى أن جميع هذه الشخصيات تقريبًا، على الرغم من اختلافاتهم الفلسفية العديدة ومع اختلاف المؤهلات والاختلافات في التركيز، تتخذ الهدف الأساسي للتعليم هو تعزيز العقلانية (انظر السبب). لم يحظ أي هدف مقترح آخر للتعليم بالتأييد الإيجابي للعديد من الفلاسفة المهمين تاريخياً - على الرغم من أن هذا الهدف، كما سنرى أدناه، قد تعرض لمزيد من التدقيق في العقود الأخيرة.

المشاكل والقضايا والمهام

هناك عدد من المشكلات والمهام الفلسفية الأساسية التي شغلت فلاسفة التعليم عبر تاريخ الموضوع.

أهداف التربية

إن المشكلة الأساسية لفلسفة التربية هي تلك المتعلقة بالأهداف: ما هي الأهداف الصحيحة والمثل الأعلى للتعليم؟ ما هي المعايير المناسبة لتقييم الجهود والمؤسسات والممارسات والمنتجات التعليمية؟ تم اقتراح العديد من الأهداف من قبل الفلاسفة والمنظرين التربويين الآخرين. وهي تشمل تنمية الفضول والاستعداد للاستفسار؛ رعاية الإبداع. إنتاج المعرفة والطلبة المطلعين؛ تعزيز التفاهم. تعزيز التفكير والشعور والعمل الأخلاقي؛ تضخم الخيال. تعزيز النمو والتنمية وتحقيق الذات؛ تحقيق الإمكانات؛ تربية الأشخاص "المتعلمين ليبراليين"؛ التغلب على الإقليمية والانغلاق الأفق؛ تطوير الحكم السليم؛ تنشئة الانقياد والطاعة للسلطة؛ تعزيز الحكم الذاتي؛ تعظيم الحرية أو السعادة أو احترام الذات؛ تنمية الرعاية والاهتمام والمواقف والميول ذات الصلة؛ تعزيز مشاعر المجتمع والتضامن الاجتماعي والمواطنة والعقلية المدنية؛ إنتاج مواطنين صالحين؛ "حضارة" الطلاب. حماية الطلاب من الآثار الضارة للحضارة؛ تنمية التقوى والإيمان الديني والوفاء الروحي؛ تعزيز النقاء الأيديولوجي؛ تنمية الوعي السياسي والعمل؛ تكامل أو موازنة احتياجات ومصالح الطالب الفرد والمجتمع الأكبر؛ وتنشئة المهارات والتوجهات المكونة للعقلانية أو التفكير النقدي.

كل هذه الأهداف المقترحة تتطلب تفصيلاً ودفاعًا دقيقين، وقد تعرضت جميعها لانتقادات مستمرة. كرس كل من فلاسفة التعليم المعاصرين والتاريخيين أنفسهم، على الأقل جزئيًا، للدفاع عن مفهوم معين لأهداف التعليم أو لانتقاد مفاهيم الآخرين. إن النطاق الكبير من الأهداف التي تم اقتراحها يجعل فيلسوف التعليم يحتاج إلى أن يناشد مجالات الفلسفة الأخرى، والتخصصات الأخرى (على سبيل المثال، علم النفس والأنثروبولوجيا وعلم الاجتماع والعلوم الفيزيائية) والممارسة التعليمية نفسها. بالنظر إلى أن النظر في أهداف التعليم المناسب له أهمية أساسية للتوجيه الذكي للأنشطة التعليمية، فمن المؤسف أن المناقشات المعاصرة للسياسة التعليمية نادراً ما تعالج هذه المسألة.

توضيح المفاهيم التربوية

يتمثل المفهوم الدائم لطبيعة الفلسفة في أنها تهتم بشكل أساسي بتوضيح المفاهيم، مثل المعرفة والحقيقة والعدالة والجمال الذهني والمعنى والوجود. وبناءً على ذلك، كانت إحدى مهام فلسفة التعليم هي توضيح المفاهيم التربوية الأساسية، بما في ذلك مفهوم التعليم نفسه، فضلاً عن المفاهيم ذات الصلة مثل التدريس والتعلم والتعليم وتربية الأطفال والتلقين. على الرغم من أن هذه المهمة قد تم متابعتها في بعض الأحيان بشكل مفرط في التوضيح - خاصة خلال فترة ما يسمى بتحليل اللغة العادية في الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي، عندما بدا أن الكثير من العمل في هذا المجال يغيب عن القضايا المعيارية الأساسية التي كانت هذه المفاهيم ذات صلة بها- يبقى الحال أن العمل في فلسفة التعليم، كما هو الحال في مجالات الفلسفة الأخرى، يجب أن يعتمد جزئيًا على الأقل على التوضيح المفاهيمي.

لا يسعى مثل هذا التحليل بالضرورة، أو فقط إلى تحديد المعاني الخاصة للمفاهيم المشحونة أو المتنازع عليها، ولكن أيضًا لتحديد المعاني البديلة، وإيقاف الغموض، وكشف الافتراضات الميتافيزيقية أو المعيارية أو الثقافية المخفية، وإلقاء الضوء على عواقب التفسيرات البديلة، واستكشاف المعنى الدلالي. الروابط بين المفاهيم ذات الصلة، وتوضيح العلاقة الاستنتاجية بين الادعاءات الفلسفية والحصول عليها التي يتم تضمينها فيها.

الحقوق والسلطة والنفوذ

هناك العديد من القضايا التي تندرج تحت هذا العنوان. ما الذي يبرر قيام الدولة بإجبار الأطفال على الذهاب إلى المدرسة - هل تكمن سلطتها في فرض الحضور؟ ما هي طبيعة ومبررات السلطة التي يمارسها المعلمون على طلابهم؟ هل حرية الطلاب مقيدة بحق من قبل الدولة؟ هل يحق لنظام المدارس العامة التمتع بالسلطة التي يمارسها في وضع المناهج التي قد يجدها الآباء مرفوضة - على سبيل المثال، مناهج العلوم التي تفرض تدريس التطور البشري ولكن ليس الخلق أو دورات التصميم والأدب الذكية التي تتطلب تدريس الروايات التي تتناول الجنس المواضيع؟ هل يجب أن يكون للآباء أو أطفالهم الحق في الانسحاب من المواد التي يعتقدون أنها غير مناسبة؟ هل ينبغي للمدارس أن تشجع الطلاب على التفكير والنقد بشكل عام -كما حث عليه الفلاسفة الأمريكيان إسرائيل شيفلر وإيمي جوتمان، باتباع سقراط والتقاليد التي أسسها- أو يجب عليهم الامتناع عن تشجيع الطلاب على إخضاع أساليب حياتهم الخاصة للتدقيق النقدي، مثل هل أوصى عالم السياسة الأمريكي ويليام جالستون؟

أثيرت قضية السلطة الشرعية مؤخرًا في الولايات المتحدة فيما يتعلق بممارسة الاختبار المعياري، والتي يعتقد بعض النقاد أنها تميز ضد أطفال بعض الجماعات العرقية أو الثقافية أو الدينية أو العرقية (لأن أسئلة الاختبار تعتمد، ضمنيًا أو بشكل صريح، بناءً على إشارات مختلفة أو افتراضات ثقافية محددة قد لا يفهمها أعضاء بعض المجموعات أو يقبلونها). في مثل هذه الحالات المثيرة للجدل، ما هي السلطة التي يجب أن يتمتع بها أعضاء الجماعات المحرومة المزعومة لحماية أطفالهم من التمييز أو الظلم؟

قد تعتمد الإجابة على هذا السؤال، بالنسبة إلى الأسئلة الأخرى التي أثيرت أعلاه، جزئيًا على حالة المدرسة المعينة باعتبارها مدرسة عامة (مدعومة من الدولة) أو خاصة. ولكن يمكن أيضًا التساؤل عما إذا كان يجب أن تتمتع المدارس الخاصة بسلطة أكبر فيما يتعلق بمسائل المناهج الدراسية مقارنة بالمدارس العامة، لا سيما في الحالات التي تتلقى فيها إعانات حكومية بشكل أو بآخر. هذه الأسئلة هي في المقام الأول مسائل الأخلاق والفلسفة السياسية، لكنها تتطلب أيضًا الانتباه إلى الميتافيزيقا (على سبيل المثال، كيف يتم تمييز "المجموعات" وفهمها؟)، فلسفة العلم (على سبيل المثال، هل "التصميم الذكي" نظرية علمية حقًا؟)، علم النفس (على سبيل المثال، إعطاء اختبارات الذكاء تميز ضد أعضاء مجموعات أقليات معينة؟)، ومجالات أخرى من الفلسفة والعلوم الاجتماعية والقانون.

التفكير النقدي

لقد دافع العديد من المعلمين والعلماء التربويين عن الهدف التربوي للتفكير النقدي. ليس من الواضح ما هو التفكير النقدي، وبناءً عليه طور فلاسفة التعليم حسابات التفكير النقدي التي تحاول تحديد ماهيته ولماذا هو ذو قيمة، أي لماذا يجب أن تهدف النظم التعليمية إلى تربيته للطلاب. تتفق هذه الحسابات عمومًا (وإن لم تكن عامة) على أن المفكرين الناقدين يشتركون على الأقل في السمتين التاليتين: (1) أنهم قادرون على التفكير جيدًا - أي بناء وتقييم الأسباب المختلفة التي تم تقديمها أو يمكن تقديمها مع أو ضد معتقدات مرشح والأحكام والإجراءات؛ و (2) يكونون على استعداد أو يميلون إلى الاسترشاد بالعقل الذي يتم تقييمه، أي أن يؤمنوا بالفعل ويحكموا ويتصرفوا وفقًا لنتائج هذه التقييمات المنطقية. وراء هذا المستوى من الاتفاق تكمن مجموعة من القضايا الخلافية هي مجموعة واحدة من الطبيعة المعرفية. ما هو العقل جيدا؟ ما الذي يجعل السبب في هذا المعنى جيدًا أم سيئًا؟ بشكل عام، ما هي الافتراضات المعرفية التي تكمن وراء (أو يجب أن تكمن وراء) فكرة التفكير النقدي؟ التفكير النقدي يفترض مسبقًا مفهوم الحقيقة أو المعرفة أو التبرير الموضوعي و "المطلق" أم أنه متوافق مع المزيد من الحسابات "النسبية"، والتأكيد على الثقافة أو العرق أو الطبقة أو النوع أو المخطط المفاهيمي؟

لقد أدت هذه الأسئلة إلى إثارة قضايا أخرى أكثر تحديدًا ومتنازعًا عليها بشدة. يعتبر التفكير النقدي "محايدًا" فيما يتعلق بالمجموعات التي تستخدمه، أو أنه في الواقع متحيز سياسيًا، ويفضل على نحو غير ملائم نوعًا من التفكير كان ذات مرة يقدّره الذكور الأوروبيون البيض - فلاسفة التنوير ولاحقًا غدًا - بينما يقلل من قيمته أو يهين أنواع التفكير التي ترتبط أحيانًا بمجموعات أخرى، مثل النساء وغير البيض وغير الغربيين - أي التفكير التعاوني وليس الفردي، التعاوني بدلاً من المواجهة، الحدسي أو العاطفي بدلاً من الخطي وغير الشخصي؟ هل تؤيد الحسابات المعيارية للتفكير النقدي بهذه الطرق وتساعد على إدامة معتقدات وقيم وممارسات الفئات المهيمنة في المجتمع وتقلل من قيمة تلك الخاصة بالفئات المهمشة أو المضطهدة؟ هو العقل بحد ذاته، كما ادعى بعض الفلاسفة النسويين وما بعد الحداثيين شكلاً من أشكال الهيمنة، وتتعلق القضايا الأخرى بما إذا كانت المهارات والقدرات والتصرفات التي تشكل التفكير النقدي عامة أو خاصة بالموضوع. بالإضافة إلى ذلك، فإن تصرف المفكر النقدي المشار إليه أعلاه يشير إلى أن نموذج التفكير النقدي يمكن أن يمتد إلى ما وراء حدود المعرفة إلى أرضية الشخصية الأخلاقية، مما يؤدي إلى أسئلة تتعلق بطبيعة هذه الشخصية وأفضل وسيلة لغرسها.

التلقين

السؤال المطروح هو ما إذا كان التعليم يختلف عن التلقين وكيف. افترض العديد من المنظرين أن الاثنين مختلفان وأن التلقين غير مرغوب فيه، لكن آخرين جادلوا بأنه لا يوجد فرق من حيث المبدأ وأن التلقين ليس سيئًا في جوهره. تعرفه نظريات التلقين عمومًا من حيث الهدف أو الطريقة أو العقيدة. وبالتالي، فإن التلقين هو إما: (1) أي شكل من أشكال التدريس الذي يهدف إلى جعل الطلاب يتبنون معتقدات مستقلة عن الدعم الإثباتي الذي قد تكون لهذه المعتقدات (أو تفتقر) (2) أي شكل من أشكال طرق التدريس القائمة على المعتقدات التي تغرس في طلابه بطريقة تجعلهم غير راغبين أو غير قادرين على استجواب أو تقييم تلك المعتقدات بشكل مستقل؛ أو (3) أي شكل من أشكال التدريس الذي يجعل الطلاب يتبنون مجموعة معينة من المعتقدات - على سبيل المثال، من خلال أيديولوجية سياسية معينة أو عقيدة دينية - دون اعتبار لحالتها الإثباتية. تؤكد هذه الطرق لتوصيف التلقين على تناقضه المزعوم مع التفكير النقدي، حيث يسعى المفكر النقدي (وفقًا للحسابات المعيارية) إلى بناء معتقداته وأحكامه وإجراءاته على التقييم المختص للأسباب والأدلة ذات الصلة، وهو أمر تميل إليه ضحية التلقين. لا تفعل. لكن هذا التناقض الظاهري يعتمد على قابلية التجنب المزعومة للتلقين العقائدي، وهو في حد ذاته قضية متنازع عليها فلسفيًا.

الفرد والمجتمع

يندرج تحت هذا العنوان عدد من المشاكل والقضايا المترابطة. ما هي مكانة المدارس في مجتمع عادل أو ديمقراطي؟ هل يجب أن يخدموا احتياجات المجتمع من خلال إعداد الطلاب لملء احتياجات معينة أو أدوار اجتماعية، أو بالأحرى يجب أن يسعوا جاهدين لتعظيم إمكانات أو خدمة مصالح كل طالب؟ عندما تتعارض هذه الأهداف، كما يبدو حتمًا، أي مجموعة من المصالح - مصالح المجتمع أم مصالح الأفراد - يجب أن تكون لها الأسبقية؟ يجب أن تسعى المؤسسات التعليمية جاهدة للتعامل مع جميع الطلاب على قدم المساواة؟ إذا كان الأمر كذلك، فهل يجب أن يسعوا إلى تكافؤ الفرص أم المساواة في النتائج؟ هل ينبغي تقدير الاستقلال الفردي بدرجة أعلى من قيمة شخصية المجتمع؟ بشكل عام، هل يجب أن تفضل الممارسة التعليمية رؤية أكثر ليبرالية للعلاقة بين الفرد والمجتمع، والتي بموجبها يكون استقلال الفرد ذا أهمية أساسية، أو وجهة نظر أكثر مجتمعية تؤكد على اعتماد الفرد بعيد المدى على المجتمع الذي تعيش فيه؟ هذه الأسئلة هي في الأساس ذات طبيعة أخلاقية وسياسية، على الرغم من أن لها نظائر معرفية، كما هو مذكور أعلاه فيما يتعلق بالتفكير النقدي.

تدريس روحي

مجموعة أخرى من المشاكل والقضايا لها علاقة بالنهج التربوي المناسب للأخلاق. يجب أن يسعى التعليم إلى غرس معتقدات وقيم أخلاقية معينة بين الطلاب؟ أم يجب أن تهدف بالأحرى إلى تعزيز قدرة الطلاب على التفكير في القضايا الأخلاقية بأنفسهم؟ إذا كانت الحالة الأخيرة، فكيف يجب أن يميز اختصاصيو التوعية بين الطرق الجيدة والسيئة للتفكير في القضايا الأخلاقية؟ يجب أن يركز التعليم الأخلاقي على شخصية الطلاب - وليس على غرس معتقدات وقيم معينة أو تنمية القدرة على التفكير الجيد في الأمور الأخلاقية - والسعي لإنتاج سمات مختلفة، مثل الصدق والحساسية؟ أم أن كل هذه الأساليب إشكالية من حيث أنها تنطوي حتما على التلقين (من نوع غير مرغوب فيه)؟ من الاعتراضات ذات الصلة على المناهج المذكورة أن المعتقدات والقيم الأخلاقية مرتبطة إلى حد ما بالثقافة أو المجتمع؛ لذلك، فإن محاولات تعليم الأخلاق تفترض مسبقًا على الأقل استبدادًا أخلاقيًا لا يمكن الدفاع عنه، بل وربما تشكل نوعًا من "الإمبريالية" الأخلاقية. ترتبط هذه الأسئلة الكبيرة والمعقدة ارتباطًا وثيقًا بعلم الأخلاق ونظرية المعرفة الأخلاقية، أي الجزء من الفلسفة الأخلاقية المعني بالحالة المعرفية للادعاءات والأحكام الأخلاقية. علم النفس الأخلاقي وعلم النفس التنموي لهما صلة وثيقة بحل هذه الأسئلة.

التدريس والتعلم والمناهج

تندرج تحت هذا العنوان العديد من مشاكل الممارسات التربوية التي تثير قضايا فلسفية. ما هي المواد التي تستحق التعلم أو التدريس؟ ما الذي يشكل المعرفة بها، وما يتم اكتشافه أو تكوينه؟ هل يجب أن يكون هناك منهج واحد مشترك لجميع الطلاب، أم يجب على الطلاب المختلفين دراسة مواضيع مختلفة، اعتمادًا على احتياجاتهم أو اهتماماتهم، كما اعتقد ديوي؟ إذا كان الأخير، فهل يجب تتبع الطلاب حسب القدرة؟ هل يجب توجيه الطلاب الأقل قدرة إلى الدراسات المهنية؟ بل هناك تمييز شرعي بين التعليم الأكاديمي والتعليم المهني؟ على نطاق أوسع، يجب تجميع الطلاب معًا وفقًا للعمر أو القدرة أو الجنس أو العرق أو الثقافة أو الحالة الاجتماعية والاقتصادية أو بعض الخصائص الأخرى - أو هل ينبغي للمعلمين السعي إلى التنوع في الفصل الدراسي على طول أي من هذه الأبعاد أو جميعها؟

أخيرًا، هنا تقع الأسئلة المتعلقة بأهداف مجالات مناهج معينة. على سبيل المثال، يجب أن يهدف تعليم العلوم إلى نقل محتوى النظريات الحالية للطلاب فقط أو بالأحرى فهم المنهج العلمي، وإدراك قابلية التأخير وقابلية الخطأ للنظريات العلمية، وفهم المعايير التي يتم من خلالها تقييم النظريات؟ يجب أن تركز فصول العلوم فقط على النظريات الحالية، أم يجب أن تتضمن الانتباه إلى التاريخ والفلسفة وعلم الاجتماع للموضوع؟ يجب عليهم أيضًا السعي إلى نقل المعتقدات أو المهارات فقط؟ يمكن طرح أسئلة مماثلة في كل مجال من مجالات المنهج تقريبًا؛ إنها فلسفية جزئيًا على الأقل، وبالتالي يتم تناولها بشكل روتيني من قبل فلاسفة التعليم بالإضافة إلى دورة المنظرين والمتخصصين في الموضوع.

البحوث التربوية

يتم نشر قدر كبير من الأبحاث في مجال التعليم كل عام؛ يقود هذا البحث الكثير من السياسات والممارسات التعليمية. لكن البحث التربوي يثير العديد من القضايا الفلسفية. كيف يتم إجراؤها بشكل أفضل، وكيف يتم تفسير نتائجها بشكل أفضل وترجمتها إلى سياسة؟ يجب أن تكون على غرار البحث في العلوم الطبيعية؟ ما هي أوجه اختلاف البحث في العلوم الاجتماعية (إن وجد) عن ذلك في العلوم الطبيعية؟ يمكن أن يهدف البحث التربوي إلى الموضوعية وإنتاج نتائج موضوعية، أم أنه غير موضوعي حتما؟ يجب على الباحثين استخدام الأساليب الكمية أو النوعية منها؟ كيف يمكن فهم هذا التمييز بشكل أفضل؟ كلاهما أسلوب بحث شرعي، أم أن الأولى علمية أو إيجابية إشكالية، أم الثانية إشكالية ذاتية، انطباعية، أو غير موثوقة؟ هذه القضايا والقضايا ذات الصلة هي إلى حد كبير فلسفية، وتشمل فلسفة العلوم (الطبيعية والاجتماعية على حد سواء) ونظرية المعرفة، ولكنها تشمل بوضوح العلوم الاجتماعية أيضًا.

النسوية والتعددية الثقافية ونقد ما بعد الحداثة

تمتد الانتقادات النسوية والتعددية الثقافية وما بعد الحداثة للتعليم إلى ما هو أبعد من مسألة التفكير النقدي، وتتناول السمات العامة للفلسفة والنظرية التربوية والممارسة. هذه الحركات الثلاث الحاسمة لا يمكن دمجها داخليًا أو أحاديًا بشكل غير معقد؛ وبالتالي فإن ما يلي هو مفرط في التبسيط. غالبًا ما يجادل فلاسفة التعليم النسويون بأهمية الأهداف التعليمية المستبعدة عادةً من المجموعة التقليدية الموجهة للذكور. يتمثل أحد أهداف النسوية في الاهتمام - أي تعزيز قدرات الطلاب وميولهم لرعاية أنفسهم والآخرين. الهدف الأكثر عمومية هو التركيز بشكل أقل على الإدراك والمزيد على التنمية العاطفية والبديهية والمرتبطة بجميع الطلاب. وعلى نحو متصل، فإن العديد من فلاسفة التعليم النسويين يشككون في التمييز التقليدي بين المجالين العام والخاص، ويجادلون بأن التعليم يجب ألا يركز فقط على تطوير القدرات والخصائص التي تمارس عادة في المجال العام - على سبيل المثال، العقل والموضوعية، وعدم التحيز - ولكن أيضًا فيما يتعلق بالقدرات والخصائص المخصصة تقليديًا للمجال الخاص بالمنزل والأسرة - على سبيل المثال، الاتصال العاطفي والرحمة والحدس والحساسية تجاه الاحتياجات الجسدية والنفسية للآخرين.

يجب ملاحظة أن هذا التوصيف للفلسفة النسوية من أوراق التعليم حول بعض الخلافات والنقاشات الداخلية الهامة. على سبيل المثال، في حين أن بعض فلاسفة التعليم النسويين يقترحون أنه يجب على الفتيات والفتيان إتقان كل من الأدوار والقدرات التقليدية للذكور والإناث، يرفض البعض الآخر هذه الفئات المألوفة، بينما لا يزال آخرون لا يثقون أو يرفضون صراحة العقل والموضوعية على أنهم "ذكور". النقاش حول هذه الأمور معقد ويقاوم التلخيص الموجز. كما يؤكد فلاسفة التعليم متعدد الثقافات، كما توحي التسمية، على أهمية التنوع الثقافي كما يتجلى في التعليم وفلسفته. مع إيلاء اهتمام خاص لهذا التنوع، يشير تعدد الثقافات إلى الطرق التي تفضل بها الأهداف والممارسات التعليمية الفعلية مصالح مجموعات ثقافية معينة على حساب الآخرين. إنهم يؤكدون على الاختلافات ليس فقط في اللغة والعادات ونمط الحياة ولكن بشكل أساسي أكثر في المعتقدات الأساسية والقيم ووجهات النظر العالمية.

وهم يجادلون بأن التعليم يجب ألا يميز ثقافات مجموعات معينة ولكن يجب أن يعامل جميع المجموعات بنفس الجدية والاحترام، لكن ما يعنيه هذا عمليًا ليس واضحًا على الإطلاق. يجادل بعض أتباع التعددية الثقافية بأن العدالة والاحترام يتطلبان اعتبار تقاليد ومعتقدات وقيم كل مجموعة شرعية على قدم المساواة؛ يرى البعض الآخر أنه من الممكن احترام مجموعة بينما لا تزال تعتبر معتقداتها خاطئة أو أن قيمها ناقصة. هذا النقاش له عواقب مهمة في مجال المناهج الدراسية الخاصة بتعليم العلوم، ولكن القضية العامة تنشأ في كل مجال من مجالات المناهج الدراسية تقريبًا.

هناك أيضًا مشكلة مفادها أن مفاهيم العدالة والاحترام التي يميل التعدديون الثقافيون إلى الاحتكام إليها ليست مشتركة عالميًا بل مأخوذة من مواقع ثقافية معينة، وبالتالي يبدو أنها تفضل تلك المعتقدات والقيم المحددة ثقافيًا، على عكس الدافع التحفيزي للحركة. إن أفضل طريقة لحل هذه المشكلة لا تزال موضع نقاش داخل معسكر التعددية الثقافية، حيث يختار البعض شكلاً من أشكال النسبية الثقافية والبعض الآخر لمزيج من التعددية الثقافية والعالمية. في التساؤل عن إمكانية الموضوعية وحياد العقل واستقرار المعنى والتمييز بين الحقيقة والسلطة. إنهم يثيرون الشكوك حول جميع النظريات العامة - للفلسفة أو التعليم أو أي شيء آخر - من خلال اقتراح أن كل هذه "الروايات الكبرى" تنشأ في ظروف تاريخية معينة وبالتالي تعكس حتما وجهات النظر العالمية والمعتقدات والقيم ومصالح المجموعات التي تحدث أن تكون مهيمناً في تلك الظروف، مثل النسويات والمتعددين الثقافات، ما بعد الحداثيين لا يتحدثون بصوت واحد. يسعى البعض، مع التركيز على السلطة والعدالة، إلى فضح الممارسات غير المشروعة للسلطة المسيطرة من أجل تحقيق ترتيب اجتماعي أكثر عدلاً لم يعد المهيمن عليه كذلك. البعض الآخر، الذي يؤكد على عدم استقرار المعنى وعيوب الروايات الكبرى، يشكك في سرديات الهيمنة والعدالة، مما يقوض تبرير الجهود السياسية الرامية إلى القضاء على الأولى وتعزيز الثانية.

كما تشترك هذه الحركات المتميزة ولكن المتداخلة جزئيًا في الإصرار على أن التعليم وفلسفته هما سياسيان حتمًا والدافع للكشف عن علاقات القوة في النظرية والممارسة التربويين وتطوير حسابات فلسفية للتعليم تأخذ في الاعتبار الكامل قيم ومصالح الجماعات. التي تم استبعادها تقليديًا من التفكير التربوي. غالبًا ما تتساءل هذه الحركات أيضًا عن إمكانية وجود مُثل وقيم تعليمية عالمية. على هذا النحو، فهم يتحدون في بعض النواحي إمكانية فلسفة التعليم والفلسفة بشكل عام، على الأقل كما تم ممارسة هذه التخصصات تقليديا. كانت الاستجابات الحاسمة لهذه التحديات عديدة ومتنوعة؛ يتمثل أحد أبرزها في الإشارة إلى التناقض الواضح الذي ينطوي عليه الادعاء بأن الحسابات العامة للتعليم والعدالة وما شابه ذلك مستحيلة بشكل عام. كما هو الحال في أي مكان آخر، فإن القضايا هنا معقدة وبعيدة عن الحل.

خاتمة

قائمة المشاكل والقضايا والمهام المعروضة أعلاه جزئية بالضرورة، وكانت الحلول المقترحة لمعظمها قليلة أو لم يتم الاتفاق عليها على نطاق واسع. هذا جزء من وظيفة الانفتاح المتأصل في البحث الفلسفي. ومع ذلك، فإن بعض القرارات المقترحة أفضل من غيرها، وقد ساعد الجدل والتحليل الفلسفي في الكشف عن هذا الاختلاف. وينطبق هذا على الفلسفة بشكل عام وفلسفة التربية بشكل خاص. جميع الأنشطة التعليمية، من ممارسة الفصول الدراسية إلى قرارات المناهج إلى وضع السياسات على مستوى المدرسة والمقاطعة والولاية والمستوى الفيدرالي، تعتمد حتمًا على الافتراضات والمطالبات والمواقف الفلسفية. وبالتالي، فإن الممارسة التربوية المدروسة والقابلة للدفاع تعتمد على الإدراك والفهم الفلسفيين. إلى هذا الحد، فإن فلسفة التعليم ضرورية للتوجيه الصحيح للممارسة التربوية. إن معرفة فلسفة التعليم لن تفيد فقط المعلمين والإداريين وصانعي السياسات على جميع المستويات ولكن أيضًا الطلاب وأولياء الأمور والمواطنين بشكل عام. المجتمعات التي تقدر التعليم وترغب في إجرائه بطريقة مدروسة ومستنيرة تتجاهل فلسفة التعليم على مسؤوليتها. إن أهميتها، ومدى انتشارها، وتأثيرها المحتمل تجعلها ربما أكثر مجالات الفلسفة التطبيقية أساسية واتساعًا".

* بواسطة هارفي سيجل، المصدر: الموسوعة البريطانية

...........................
* الآراء الواردة لا تعبر بالضرورة عن رأي شبكة النبأ المعلوماتية

انقر لاضافة تعليق

مواضيع ذات صلة

0