تقدّم قراءة كتاب منية المريد رؤية معاصرة لأخلاق العلم والتعلّم والتعليم، تربط الإخلاص بأثر المعرفة في العمل، وتحدّد مسؤوليات المتعلّم في السؤال والمراجعة، والمعلّم في الشرح والتدرّج والتصحيح. كما تتناول أهلية المجيب، وإبلاغ المتلقّي عند الرجوع عن الجواب، وقبول التصحيح في النقاش، وأمانة نقل المعرفة. وتختتم بتوصيات للمدرسة والجامعة...
تتحدّد قيمة التعليم بما يستطيع المتعلّم أن يفهمه ويستعمله، وبما يتكوّن لديه من عادات في السؤال والتثبّت ومراجعة الخطأ. وهذه النتائج تتأثر بطريقة التدريس نفسها. فالمعلّم الذي يكشف للطلاب كيف توصّل إلى النتيجة يعلّمهم مسار الاستدلال، وطريقة تصحيحه لأخطائهم تحدّد ما إذا كانوا سيعرضون عليه ما أشكل عليهم، كما أن إبلاغهم بتعديل جواب سابق يبيّن لهم كيف تُمارس المراجعة في العمل العلمي. ومن هنا تدخل أخلاق العلم في صميم التعليم، لأنها تؤثر في فرص الفهم وفي الثقة التي تقوم عليها العلاقة بين المعلّم والمتعلّم.
تستند هذه القراءة إلى كتاب «منية المريد في أدب المفيد والمستفيد» للشهيد الثاني زين الدين العاملي. ينطلق الكتاب من فضل العلم والإخلاص لله في طلبه وبذله، ويتناول ما يشترك فيه المعلّم والمتعلّم من آداب، وما يختصّ به كلّ منهما، ثم ينتقل إلى الفتوى والمناظرة والكتابة. وتربط القراءة بين غاية التعلّم وعادات المتعلّم وطرائق التدريس، ثم تتناول مسؤولية الجواب وأخلاق الاختلاف وأمانة نقل المعرفة. وتمثّل الأمثلة الصفّية والتوصيات تطبيقات معاصرة لهذه المبادئ.
غاية التعلّم وأثره في العمل
يبدأ طلب العلم من الغاية التي يضعها الإنسان لجهده. فالإخلاص لله يوجّه المتعلّم إلى الانتفاع بما يتعلّمه وإصلاح عمله، ويوجّه المعلّم إلى بذل المعرفة بما ينفع من يتلقّاها. وتظهر أهمية هذه الغاية حين تتزاحم مع دوافع أخرى مثل تقدّم الطالب في الترتيب الدراسي، أو رغبة المعلّم في إظهار سعة اطّلاعه. للدرجة وظيفة في بيان مستوى الإنجاز، ولخبرة المعلّم قيمة في توجيه الدرس. ويتّضح موقع كلّ منهما حين يكون المعيار هو ما أُتيح للمتعلّم أن يفهمه وما صار قادرًا على عمله.
العلم بمنزلة الشجرة والعمل بمنزلة ثمرتها. ويمكن فهم هذا الترابط على مستويين. في المستوى التعليمي، يظهر الفهم حين يستطيع المتعلّم شرح الفكرة واستعمالها في حالة تختلف عن المثال الذي تدرب عليه. وفي المستوى الأخلاقي، يظهر أثر العلم حين يدخل في تقدير الإنسان لما يفعل، كأن يتثبّت من خبر قبل تداوله، أو يعيد النظر في حكم حين تتغيّر المعطيات التي بُني عليها. وقد ينجح المتعلّم في تلخيص مبدأ علمي أو أخلاقي بينما تظلّ المسافة بين معرفته به وقدرته على العمل بمقتضاه واسعة. وهذه المسافة موضوع للتربية مثلما أن استيعاب المبدأ موضوع للتدريس.
ويغيّر هذا الفهم طريقة صياغة أهداف الدرس وتقويم نتائجه. ففي درس عن الاستدلال، يمكن أن يقيس سؤالٌ معنى الدليل، وأن يتبعه سؤال يعرض نتيجتين مستندتين إلى المعطيات نفسها ويطلب بيان أيّهما تدعمها المعطيات. يكشف السؤال الأول قدرة المتعلّم على ضبط المفهوم، ويكشف الثاني قدرته على استعماله. وفي المواد التي تمسّ السلوك والمسؤولية، يمكن أن يمتد التطبيق إلى تعليل قرار أو بيان ما يترتّب على نشر معلومة قبل التحقّق منها. وهكذا يرتبط التقويم بغاية التعلّم، ويعرف المعلّم أين تمكّن الطالب من المعنى وأين يحتاج إلى مزيد من العمل.
وللعمل موقع في التعليم نفسه، فحين تُدرَّس الأمانة في البحث، تدخل هذه القيمة في طريقة إعداد الدرس وعرض مواده، وفي نسبة المعلّم ما يستعمله إلى مصادره. وحين يُدرَّس التثبّت، يظهر أثره في الطريقة التي يعرض بها المعلّم معلومةً راجعها وأخرى ما زال يتحرّى عنها. وبذلك تصبح الممارسة جزءًا من البيان، لأن المتعلّم يرى كيف تؤثّر القاعدة في قرار يتّخذه صاحبها. ويمكن أن ينعكس هذا على نظرته إلى الإنجاز الدراسي. فالعمل الذي يبيّن كيف تغيّر فهم الطالب بعد المراجعة يكشف جانبًا من التعلّم قد يبقى مستترًا في الدرجة النهائية، ويمنح المعلّم مادة يستفيد منها في توجيه جهده المقبل. ولإظهار هذا الأثر يمكن أن يحتفظ الطالب ببعض إجاباته قبل المراجعة وبعدها، مع بيان ما تعلّمه من الفرق بينهما.
المتعلّم ومسؤوليته عن بناء الفهم
يقوم التعلّم على جهد مستمر يجمع القراءة والتأمّل والمذاكرة والمناقشة. ومن مقتضيات الاستمرار ترتيب الأولويات. فإتقان المفاهيم التي يقوم عليها موضوعٌ ما يسهّل الانتقال إلى فروعه، والعودة المنتظمة إلى ما سبق تعلّمه تكشف ما ضعف ضبطه مع الوقت. وفي هذا السياق، يحتاج المتعلّم إلى أن يختار من المراجع ما يلائم مرحلته، وأن يمنح الموضوع وقتًا يكفي لفهم بنيته قبل التوسّع في تفاصيله. وتفيد كثرة المراجع حين تخدم سؤالًا محدّدًا وتعين على المقارنة بين طرائق شرحه.
وتتوزّع مسؤولية المتعلّم على مراحل الدرس. يبدأ الاستعداد بقراءة تمهيدية وتحديد ما يحتاج إلى بيان. ويظهر أثر الاستعداد أثناء الشرح حين يستطيع المتعلّم أن يصل بين الفكرة الجديدة وما سبق له فهمه، وأن يبيّن بدقّة أين انقطع عليه تسلسلها. ثم تأتي المراجعة بعد الدرس بإعادة الشرح أو التطبيق أو المذاكرة مع الزملاء. وقد يتبيّن من خلالها أن موضع الضعف يقع في خطوة بعينها من الاستدلال، فيصبح الرجوع إلى المعلّم أو المرجع أيسر وأدق.
وحسن السؤال جزء من هذا الانضباط. فقول المتعلّم إن نتيجةً ما غامضة يفتح باب الشرح، وتحديده المقدّمة التي عجز عن وصلها بتلك النتيجة يساعد المعلّم على توجيه الجواب إلى أصل الصعوبة. ويقتضي احترام المعلّم الإصغاء إلى تمام القول وفهمه قبل الاعتراض عليه، كما تقتضي جدّية التعلّم إعادة السؤال إذا بقي الإشكال بعد بذل الجهد في الإصغاء. بهذه الطريقة تتكامل حرمة العلاقة التعليمية وحقّ المتعلّم في الاستيضاح.
وتوسّع المذاكرة مع الزملاء مجال المراجعة. فالطالب الذي يشرح فكرة يعيد ترتيبها بلغته، ويكتشف عند محاولة تعليلها أيّ الخطوات يستطيع تبريرها. ويستفيد زميله حين يقارن هذا الشرح بما فهمه ويشير إلى خطوة يراها ناقصة. وتزداد قيمة العمل المشترك حين ينتهي كلّ طالب إلى صياغة ما استقرّ عليه فهمه. فالمشاركة تعين على التعلّم، والمراجعة الفردية تبيّن نصيب كلّ متعلّم منه.
وتتّصل المراجعة بطريقة قراءة النصوص. فالقراءة الأولى تعرّف المتعلّم بالمسألة، ويحتاج عند العودة إليها إلى فحص صلة المقدّمات بالنتيجة، وتعيين الألفاظ التي يتوقّف عليها المعنى. ويمكنه أن يدوّن سؤالًا إلى جانب الملاحظة التي يكتبها، ثم يبحث عن الجواب في الموضع نفسه أو في شرح يبيّن ما اختصره النص. وعندما يعرض حصيلة القراءة على المعلّم، يكون أقدر على الاستفادة من توجيهه لأنه يعرف ما استوضحه بنفسه وما بقي مشكلًا. وتفيد هذه العادة عند الانتقال إلى موضوع أصعب، إذ تساعده على تقدير ما يحتاج إليه من معرفة سابقة، وعلى الرجوع إلى أساس المسألة حين يتبيّن أن صعوبتها ترجع إلى مفهوم سابق يحتاج إلى ضبط.
المعلّم ومسؤوليته عن الشرح والتصحيح
تظهر مراعاة تفاوت المتعلّمين في مقدار التفصيل الذي يحتاجون إليه، وفي الأمثلة التي تقرّب لهم المعنى، وفي سرعة الانتقال بين مراحل الدرس. فقد تكفي إشارة موجزة لمن استوعب أصل المسألة، ويحتاج آخر إلى ترتيب المقدّمات أو إعادة الشرح بمثال أبسط. ومن مسؤولية المعلّم أن يقدّر موضع الصعوبة قبل أن يختار طريقة البيان. فسؤال قصير في بداية الدرس قد يكشف أن مفهومًا سابقًا يحتاج إلى مراجعة، وتطبيق خلاله قد يُظهر أن الصعوبة ظهرت عند استعمال القاعدة بعد فهم معناها.
ويساعد التدرّج على وصل التفاصيل بأصولها. يبدأ المعلّم بتوضيح المسألة، ويبيّن القاعدة أو الدليل الذي تقوم عليه، ثم يعرض حالة يظهر فيها أثرها. ويمكن أن يتبع ذلك بحالة قريبة تتغيّر فيها إحدى المعطيات، حتى يتدرّب المتعلّم على تقدير متى تصحّ المقارنة ومتى تتغيّر النتيجة. وتفيد هذه الطريقة في ضبط الحدود التي يُعمل فيها بالقاعدة، وفي تمييز ما تدعمه الحجة مما يحتاج إلى دليل آخر. كما تمنح المتعلّم أساسًا يمكّنه من مراجعة جوابه بنفسه.
ويحتاج التدريس أيضًا إلى بيان منزلة الأدلة. فقد يذكر المعلّم أكثر من وجه في تفسير مسألة، ويكون بعض الوجوه أقوى من بعض. وفي هذه الحالة يفيد أن يبيّن سبب الترجيح بعبارة تراعي مستوى المتعلّمين، ثم يتيح لهم النظر في مثال يستطيعون فيه تطبيق المعيار بأنفسهم. وفي الدروس التي تستخدم نماذج وأمثلة مبسّطة، يمكن توضيح وجه الشبه الذي من أجله اختير المثال والموضع الذي تختلف فيه المسألة عنه. فمعرفة هذا الحدّ تعين المتعلّم على أن ينقل ما فهمه إلى وضع جديد من دون أن يعمّم النتيجة حيث لا تسندها المعطيات. ويؤدّي تنظيم الشرح على هذا النحو إلى وصل المعرفة بطريقة التحقّق منها، وإلى إعطاء المتعلّم أدوات يستعملها حين يدرس موضوعًا آخر.
وعند وقوع الخطأ، يحتاج التصحيح إلى الرفق والدقّة معًا. فالخطأ في تعريف المفهوم يستدعي شرحًا مختلفًا عن الخطأ في ترتيب خطوات الحل، والخطأ في تقدير قوة شاهد معيّن يستدعي العودة إلى ما يثبته ذلك الشاهد. لذلك يبدأ التصحيح باستجلاء مسار الإجابة، ثم تحديد موضع الخلل وبيان وجهه، ثم إتاحة فرصة لإعادة المحاولة. وتمنح المحاولة الثانية المعلّم دليلًا على ما حدث بعد التصحيح، لأن المتعلّم قد يوافق على الملاحظة ويبقى محتاجًا إلى تدريب على استعمالها.
ويحفظ الرفق كرامة المتعلّم في هذه العملية. فالتوبيخ قد يدفعه إلى الدفاع عن إجابته أو إلى تجنّب المشاركة في المرة التالية، فيصعب على المعلّم معرفة ما بقي غامضًا لديه. وإذا أمكن بيان الخطأ الشائع للصف بصيغة عامة، استفاد منه الجميع. وإذا تعلّقت الملاحظة بأداء فردي، أتاح النصح الهادئ مجالًا أوضح للإصغاء والمراجعة. وتتصل بذلك مسؤولية القدوة. فالمعلّم الذي يلتزم الدقّة في شرح الدليل، ويصحّح عبارته عند الحاجة، يمارس أمام المتعلّمين ما يدعوهم إليه من تحرٍّ ومراجعة.
الاختصاص ومسؤولية الجواب
يتّصل الجواب العلمي بأهلية المجيب، وبفهمه السؤال، وبقدرته على التأمّل في المعطيات التي يقوم عليها جوابه. وتظهر هذه المسائل بوضوح في أحكام الفتوى، لما يترتّب عليها من أثر في عمل المستفتي. وفي التعليم، تظهر الحاجة إلى المبدأ نفسه حين يُسأل المعلّم في غير اختصاصه، أو حين يتوقّف الجواب على معلومة لم يتحقّق منها. ويمكنه عندئذ بيان ما يتيقّن منه، وتحديد ما يحتاج إلى مراجعة، أو إحالة السائل إلى مصدر أو مختصّ يستطيع استكمال الجواب.
ومن حسن التثبّت أن تكون صيغة الجواب ملائمة لقوّة ما يستند إليه. فبعض الأسئلة يُجاب عنها بقاعدة واضحة، وبعضها يتوقّف على تفسير شرط أو تحديد المقصود بلفظ. وبيان هذا الفرق يعلّم المتلقّي كيف يستعمل الجواب. فإذا تغيّرت ظروف المسألة، أمكنه أن يقدّر ما إذا كانت النتيجة ما تزال صالحة للتطبيق. ويزداد هذا ضروريًّا حين يتعلّق الجواب بتكليف أو درجة أو قرار دراسي، إذ قد يبني المتلقّي عمله على عبارة عابرة قالها المعلّم وهو يشرح.
وعند الرجوع عن جواب، تتعلّق المسؤولية بمن تلقّاه أولًا. فقد يصل التصحيح إلى الحاضرين في درس لاحق بينما يستمرّ غيرهم في الاعتماد على الصيغة السابقة. ولهذا يفيد أن يُبلَّغ التصحيح عبر الوسيلة التي وصل بها الجواب الأول، مع توضيح الجزء الذي تغيّر وما يترتّب على تغييره. وإذا استُعمل الجواب في تقويم أعمال الطلاب، امتدّت المراجعة إلى ذلك التقويم. وهكذا تؤدّي مراجعة الرأي وظيفتها كاملةً حين تصل إلى الموضع الذي أحدث فيه الجواب أثره.
ومن مسؤولية المجيب كذلك أن يستوضح الألفاظ التي يختلف استعمالها باختلاف البيئة أو المقام. فقد يتعلّق السؤال بكلمة لها معنى مألوف بين المتخصّصين، بينما يقصد بها السائل أمرًا آخر. وعندئذ يسبق تحرير المقصود تقديم الإجابة، لأن صحّة العبارة في ذاتها قد تجتمع مع عدم انطباقها على ما أراد السائل. ويستفيد المعلّم من الاستيضاح نفسه في قراءة الأسئلة التي يطرحها على طلبته. فإذا تكرّرت إجابات تستند إلى فهم آخر لصيغة السؤال، أمكنه أن يراجع العبارة ويبيّن المطلوب، ثم ينظر فيما يقتضيه ذلك في التقويم. وهكذا يشترك المعلّم والمتعلّم في ضبط المعنى، وتؤدّي ملاحظات الطلاب وظيفة في تحسين السؤال والجواب معًا.
الاختلاف العلمي ومراجعة الفهم
يبدأ النقاش بتحديد موضع الاختلاف. فقد يتّفق الطرفان على واقعة ويختلفان في تفسيرها، أو يتّفقان على قاعدة ويختلفان في انطباقها على حالة معيّنة. وقد يستعملان لفظًا واحدًا بمعنيين مختلفين. وحين يُضبط السؤال، يصبح من الممكن معرفة ما ينبغي فحصه وما الذي قد يغيّر النتيجة. ويفيد في هذه المرحلة أن يعيد كلّ طرف صياغة حجة الآخر بصورة يقبلها صاحبها، ثم يعرض موضع اعتراضه على مقدّمة بعينها أو على الطريق الذي أدّت به إلى النتيجة.
وتُختبر غاية النقاش عندما يظهر وجه الصواب في كلام المحاور. فقبول التصحيح وشكر من دلّ عليه ممارسة تتطلّب استعدادًا سابقًا لمراجعة الرأي. وقد يزيد حضور الجمهور من الرغبة في التمسّك بالجواب الأول، وخصوصًا حين يُنظر إلى سرعة الردّ بوصفها علامة على التفوّق. وفي الدرس يمكن تنظيم النقاش بحيث يُمنح المتعلّم وقتًا لفهم الاعتراض، ثم يُطلب منه بيان أثره في رأيه. وتصبح القدرة على تعديل الجواب وتعليل هذا التعديل جزءًا من الإنجاز العلمي الذي يستطيع المعلّم تقويمه.
وقد ينتهي النقاش إلى اتفاق، أو إلى تحرير مسألة ظلّ الطرفان مختلفين فيها، أو إلى تحديد دليل يلزم الرجوع إليه. ولكلّ واحدة من هذه النتائج قيمة إذا جعلت الفهم أدق. والتمييز بين موضع الاتفاق وما بقي موضع بحث يحفظ للدرس ما حقّقه من تقدّم، ويمنح المناقشة التالية نقطة بداية واضحة.
الكتابة وحفظ المعرفة
تتطلّب أمانة الكتابة مقابلة النص المنقول بأصل موثوق، وضبط المواضع التي يغيّر فيها الخطأ معنى العبارة، وإتاحة الرجوع إلى النص. وفي التعليم المعاصر، يترجم ذلك إلى التحقّق من نص الاقتباس وسياقه، وتحديد المصدر، والتمييز بين العبارة المنقولة حرفيًّا والمعنى الملخّص والاستنتاج الذي توصّل إليه الكاتب. ولهذا التمييز أثر في فهم القارئ، إذ يتيح له معرفة ما يستطيع التحقّق منه مباشرة وما يحتاج إلى فحص الاستدلال الذي يقوم عليه.
وتبدأ هذه العناية قبل اكتمال الكتابة. فطالب البحث الذي يدوّن مصدر الفكرة عند قراءتها يستطيع الرجوع إليه حين يستعملها، ويستطيع أن يلاحظ إن كان قد وسّع دلالتها في أثناء الصياغة. ويستفيد المعلّم بالطريقة نفسها حين يعدّ مادة للدرس، لأن ضبط النسخة والموضع يسهل عليه مراجعتها والجواب عن أسئلة المتعلّمين بشأنها. ويمكن تدريب الطلبة على هذا العمل بتكليف قصير يطلب قراءة فقرة ثم تلخيصها وتحديد ما أضافه الطالب من استنتاجات، مع ذكر الموضع الذي بُني عليه كلّ استنتاج.
وتستمر أمانة الكتابة بعد توزيع المادة. فإذا تغيّر مثال أو تصحّحت نتيجة، أمكن الإشارة إلى موضع التعديل وتاريخه، وإبلاغ من يعتمدون على النسخة السابقة إذا كان التغيير مؤثّرًا. فالنص التعليمي قد يتداوله أشخاص بعد انتهاء الدرس أو خارج صفّه الأول، ويعينهم وضوح التصحيح على استعماله. وتلتقي هنا مسؤولية الكاتب بمسؤولية المجيب، لأن كليهما يتعامل مع معرفة انتقلت إلى غيره وقد تُبنى عليها معرفة أخرى.
والعناية بوضوح النص جزء من حفظه. فقد تغيّر كلمة ملتبسة، أو اسم غير مضبوط، أو سقوط جملة مقيِّدة وجهَ الاستفادة من فقرة كاملة. ولهذا تقتضي المراجعة النظر في المواضع التي يتغيّر بها المعنى، وفي علاقة المثال بالقاعدة التي يوضّحها، وفي دقّة الإحالات التي يحتاج إليها القارئ. ويسري ذلك على الملخّصات التعليمية أيضًا، إذ قد يختصر المعلّم نصًا طويلًا ليقرّب فكرته، ويبقى من المهم أن يحفظ الشرط الذي تقوم عليه النتيجة. كما يفيد أن تُميَّز المواد التي تصلح للتمهيد من النصوص التي يُرجع إليها في التفصيل، حتى يعرف المتعلّم مدى ما يمكن أن يستفيده من كلّ مادة، وأين يتابع بحثه إذا احتاج إلى التوسّع.
خاتمة وتوصيات
تتكامل أخلاق العلم ومناهجه في العمل اليومي للمتعلّم والمعلّم. فالإخلاص يوجّه الجهد نحو الفهم والنفع، والتدرّج يهيّئ للاستيعاب، والرفق يعين على تشخيص الخطأ وتصحيحه، والأمانة تمدّ أثر المراجعة إلى كلّ من اعتمد على جواب أو نص. وتزداد قيمة هذه المبادئ حين تُترجم إلى ممارسات يمكن ملاحظتها في إعداد الدرس وتنفيذه وتقويمه. ويمكن تطبيقها في المدرسة والجامعة وحلقات الدرس على النحو الآتي.
1. ربط التقويم بأثر التعلّم. يُصاغ لكلّ موضوع هدف يبيّن ما يُنتظر من المتعلّم أن يشرحه أو يطبّقه. ويجمع التقويم بين بيان المفهوم واستعماله في حالة جديدة وتعليل الاختيار.
2. بناء عادات للمراجعة. يُخصّص جزء من الدرس للعودة إلى مفهوم سابق، ويُطلب من المتعلّم تدوين موضع الإشكال وإعادة شرح الفكرة بعد مراجعتها. وتُستعمل ملاحظاته في توجيه الدرس التالي.
3. تنويع الشرح تبعًا لموضع الصعوبة. يُستخدم سؤال تمهيدي لمعرفة ما سبق فهمه، ثم تُقدّم أمثلة أو شروح إضافية بحسب الحاجة. ويُختبر أثر الشرح بطلب تطبيق قصير.
4. جعل التصحيح جزءًا من التعلّم. يحدّد المعلّم وجه الخطأ ويبيّن أثره، ثم يتيح للمتعلّم فرصة لتعديل الإجابة وشرح ما غيّره. وتُعالَج الملاحظات الفردية بطريقة تصون كرامته.
5. تقويم المناقشة على أساس الدليل والمراجعة. يُطلب من المتعلّمين تحديد موضع الخلاف، وعرض حجة الطرف الآخر بدقّة، وبيان ما الذي تغيّر في فهمهم بعد المناقشة.
6. إيصال التصحيحات إلى من تعنيهم. تُعتمد قناة معلومة لتصحيح الإجابات والمواد الموزّعة، ويُذكر فيها موضع التغيير وأثره على أيّ واجب أو تقويم بُني على الصيغة السابقة.
7. إدراج أمانة النقل في التكليفات الكتابية. يُطلب من المتعلّم أن يبيّن موضع استفادته من المصدر، وأن يميّز بين الاقتباس والتلخيص والاستنتاج. ويُقوَّم هذا الجانب إلى جانب سلامة الفكرة وجودة عرضها.
.............................
هوية الكتاب
الكتاب: منية المريد في أدب المفيد والمستفيد
المؤلّف: الشيخ زين الدين بن علي العاملي، المعروف بالشهيد الثاني
تاريخ الفراغ من التأليف: ضحى يوم الخميس، 20 ربيع الأول 954هـ / 1547م.
الناشر: مؤسسة التاريخ العربي للطباعة والنشر والتوزيع
مكان النشر: بيروت، لبنان
سنة الإصدار: 1431هـ / 2010م
عدد الصفحات: 184 صفحة بحسب الترقيم المطبوع
نبذة عن المؤلّف
الشيخ زين الدين بن علي بن أحمد العاملي، المعروف بالشهيد الثاني، من علماء الفقه والحديث عند الشيعة الإمامية في القرن العاشر الهجري. وُلد سنة 911هـ في بلدة جُبَع بجبل عامل، وتلقّى علومه الأولى فيها، ثم تابع دراسته في ميس وكرك نوح، ورحل إلى دمشق والقاهرة للأخذ عن علمائهما. ودرّس في بعلبك الفقه على المذاهب الخمسة، وهي المذاهب السنّية الأربعة والمذهب الجعفري. واختلفت المصادر في سنة استشهاده بين 965 و966هـ.
من أبرز مؤلّفاته «الروضة البهيّة في شرح اللمعة الدمشقيّة» و«مسالك الأفهام إلى شرائع الإسلام» في الفقه، و«منية المريد في أدب المفيد والمستفيد» في أخلاق طلب العلم وآداب التعليم والتعلّم.
اضف تعليق