يتناول المقال انتشار الأفكار والابتكارات من التجربة الفردية إلى الاستخدام الواسع، موضحًا دور التبنّي التلقائي والتأثير الاجتماعي في تسريع الانتشار وتباطئه. ويحلل الفرق بين معرفة الفكرة وتجربتها والاستمرار في تطبيقها، مستعينًا بمثال تعليمي يبيّن أثر العلاقات المهنية وظروف العمل. كما يشرح كيف تكشف متابعة المتبنّين الجدد والمستخدمين النشطين مسارات...
في اجتماع مدرسي، يشرح أحد المدرّسين لزملائه طريقة جرّبها في صفّه. يطلب من التلاميذ في نهاية الدرس كتابة إجابة قصيرة عن سؤال يكشف مدى فهمهم للموضوع، ثم يراجع الإجابات قبل إعداد الحصة التالية. يجرّبها مدرّس آخر في الأسبوع نفسه، فيما ينتظر بعض الزملاء حتى يروا كيف تعمل في صفوف تختلف في عدد التلاميذ ومستواهم. وبعد أسابيع، قد تصبح الطريقة جزءًا من عمل عدد من المدرّسين، وقد تبقى محصورة في صفوف قليلة رغم أن معظم العاملين في المدرسة باتوا يعرفونها.
يكشف هذا المثال ثلاث لحظات في حياة أي ابتكار اجتماعي: ظهور التجربة الأولى، وانتقالها بين الناس، واستمرارها بعد انقضاء الحماسة الأولى. وفي كل لحظة يتغيّر السؤال. فمع بداية التجربة يهمّنا أن نفهم دوافع المبادر، وعندما يتّسع استخدامها يصبح من المهم أن نعرف كيف أثّرت تجارب الآخرين في قرار التبنّي، ثم يبرز سؤال آخر يتعلّق بالشروط التي تسمح للممارسة بأن تستقرّ في العمل اليومي.
ينطلق هذا المقال من فصل «العدوى» في كتاب «نمذجة السلوك الاجتماعي» لبول إي. سمالدينو، الصادر عن مطبعة جامعة برينستون. وهو المقال الثاني في سلسلة بدأت ببحث الكيفية التي تتراكم بها قرارات السكن الفردية لتشكّل أنماطًا من الانفصال الاجتماعي. وهنا ينتقل الاهتمام إلى ظاهرة تنشأ بدورها من تفاعل القرارات الفردية، وهي اتساع استخدام ممارسة جديدة بفعل انتقال الخبرة بين الناس وتغيّر فرص التبنّي مع مرور الوقت.
التبنّي التلقائي وبداية الانتشار
قد يبدأ الابتكار من حاجة تظهر في أماكن متفرقة. يواجه عدة مدرّسين صعوبة في معرفة ما استوعبه تلاميذهم، فيبحث كلٌّ منهم عن طريقة سريعة لاختبار الفهم. وقد يصل اثنان إلى حلّ متشابه من خلال قراءتين مختلفتين أو تجربتين مستقلتين. والتبنّي التلقائي، في هذا السياق، وصف لطريقة بدء الاستخدام: يتخذ الفرد قراره لأسباب تتصل بظروفه أو بما أتيح له من معلومات، من دون أن يتوقف قراره على عدد المتبنّين في الجماعة التي ندرسها.
يساعد هذا المعنى في قراءة حركة الانتشار منذ بدايتها. فإذا افترضنا، للتبسيط، أن لكل فرد فرصة ثابتة لتجربة الممارسة في كل فترة، وأن من يجرّبها يخرج من مجموعة من لم يجرّبوها بعد، فإن عدد الذين سبق لهم التبنّي يزداد مع الزمن. وفي الوقت نفسه يتناقص عدد المرشحين للتبنّي الأول. فحين تتكرر الفرصة نفسها على مجموعة تصغر تدريجيًا، ينخفض العدد المتوقع للمتبنّين الجدد في كل فترة، مع استمرار ارتفاع مجموع المتبنّين منذ البداية.
لنفترض أن مئة مدرّس يواجهون احتمالًا قدره عشرة في المئة لتجربة طريقة جديدة خلال كل شهر، وأن تجاربهم مستقلة في هذا المثال المبسّط. يُتوقع أن يبدأ نحو عشرة في الشهر الأول، ثم نحو تسعة من التسعين الباقين في الشهر الثاني. وفي نهاية الشهر الثاني يصل المجموع المتوقع إلى تسعة عشر، في حين يبلغ عدد المنضمّين خلال الشهر نفسه نحو تسعة. وتهمّ هذه التفرقة عند قراءة الأرقام، إذ قد يستمر العدد التراكمي في الصعود في الوقت الذي يهدأ فيه الإقبال الجديد.
وقد يرتفع الإقبال المستقلّ فجأة إذا تغيّرت الظروف المشتركة. فإذا أتاحت الإدارة وقتًا للتدريب أو أرسلت دليلًا موحدًا إلى جميع المدرّسين، فمن الممكن أن يقرّر عدد منهم التجربة خلال الأسبوع نفسه، لأسباب تتصل بتلك الفرصة المشتركة. وهنا يُسأل كل مدرّس عمّا أتاح له البدء ومتى حدث ذلك. فقد يكشف التوقيت المتقارب عن أثر التدريب، فيما تكشف روايات المدرّسين عن دور متفاوت لتجارب زملائهم في اتخاذ القرار.
ويمكن أن تبدأ التجارب المستقلة في أوقات متباعدة، ثم تلتقي آثارها بعد أن يكتشف أصحابها أن زملاءهم يعملون على المشكلة نفسها. يتيح لهم هذا الاكتشاف تبادل ما توصّلوا إليه، كما قد يلفت أنظار أشخاص كانوا يواجهون الصعوبة نفسها ولم يعثروا بعد على طريقة لمعالجتها. وعند هذه النقطة يتغير دور المبادرين: كانت قراراتهم الأولى مرتبطة ببحث كلٍّ منهم عن حل، ثم صارت نتائج تجاربهم جزءًا من المعلومات التي يستطيع الآخرون الاستناد إليها. وهذا التتابع يجعل التبنّي المستقل والتأثير الاجتماعي مرحلتين يمكن أن تتداخلا في تاريخ الممارسة الواحدة.
حين يصبح المتبنّون جزءًا من أسباب الانتشار
تتغيّر حركة الانتشار حين تصبح تجربة الفرد مرئية للآخرين وقابلة للنقل. فالمدرّس الذي بدأ وحده يستطيع عرض أمثلة على إجابات تلاميذه وشرح الوقت الذي استغرقته مراجعتها. وعندما يتبنّى زميله الطريقة، تنشأ فرصة أخرى لنقلها إلى أشخاص يتواصل معهم ذلك الزميل. ويصبح المتبنّون جزءًا من الظروف التي يقرّر فيها الآخرون ما إذا كانوا سيجرّبون الممارسة. وقد تساعدهم التجارب القريبة على تقدير الجهد المطلوب أو توقّع العقبات أو معرفة كيفية ملاءمة الطريقة لحاجاتهم.
في نموذج مبسّط للتأثير الاجتماعي، تزداد فرص التبنّي بزيادة اللقاءات بين من يستخدمون الممارسة ومن ما زال بإمكانهم البدء باستخدامها. في أول الأمر تكون اللقاءات المؤثرة قليلة لأن عدد المستخدمين محدود. ومع اتساع دائرة الاستخدام تزداد هذه اللقاءات، فينضمّ عدد أكبر خلال الفترة نفسها. وعند اقتراب الممارسة من معظم المجموعة، يبدأ عدد المنضمّين الجدد بالتراجع نتيجة تقلّص عدد من بقي خارجها. وتفترض هذه الصورة، في أبسط صورها، اختلاط أفراد المجموعة بفرص متقاربة واستمرار المتبنّين في حالتهم.
بهذه الشروط، يمكن أن يأخذ العدد التراكمي للمتبنّين شكل منحنى يبدأ بصعود هادئ، ثم يشتدّ صعوده، ثم يستوي تدريجيًا. وأثناء الجزء الأكثر انحدارًا من المنحنى تسجَّل أعلى أعداد التبنّي الجديد في الفترة الواحدة. فالخط التراكمي يجيب عن سؤال «كم شخصًا تبنّى حتى الآن؟»، فيما يجيب العدّ الدوري عن سؤال «كم شخصًا انضم هذا الأسبوع أو الشهر؟». وعندما تتباطأ الزيادة الجديدة، يواصل المجموع ارتفاعه ما دامت هناك تجارب أولى تُضاف إليه.
يظهر أثر اللقاءات بوضوح عند الانتقال من الجماعة المفترضة إلى مدرسة فعلية. فقد يتبادل مدرّسو المرحلة الواحدة الموادّ والتحضير، بينما تندر فرص حضورهم حصص زملائهم في مراحل أخرى. ويمكن أن ينتشر الأسلوب سريعًا داخل فريق صغير، ثم يستقرّ مدة طويلة عند حدوده. وإذا كان أحد المدرّسين يعمل مع فريقين، فقد تتيح له علاقاته نقل خبرة التطبيق بينهما. وتختلف، تبعًا لذلك، دلالة العدد نفسه من المستخدمين. فعشرة مدرسين موزّعين على فرق متعددة يتيحون فرصًا مختلفة للانتشار عن عشرة يعملون جميعًا في قسم واحد.
ولهذا يستحق موقع المتبنّين الأوائل قدرًا من الاهتمام يوازي عددهم. فإذا وصلت الممارسة إلى مجموعة تتبادل الخبرات يوميًا، قد تكفي تجارب قليلة حتى تصبح مألوفة داخلها. وعندما تنتقل إلى مجموعة أخرى تواجه شروطًا مغايرة، يمكن أن يطول الوقت بين المعرفة بالطريقة وتجربتها. ومن المفيد تتبّع المرحلة التي يعبر فيها الابتكار من جماعة إلى أخرى، لأن هذا العبور قد يفسّر دفعة جديدة في الانتشار بعد فترة من البطء.
ويظهر أثر هذا التداخل أيضًا حين تتاح للمبادرة قنوات انتشار متعددة في وقت واحد. فقد يقدّم أحد المدرّسين الطريقة في اجتماع عام، ثم يتابع بعض الحاضرين تفاصيلها مع زميل سبق أن استخدمها. يوفر الاجتماع فرصة واسعة لسماع الفكرة، فيما تتيح المحادثة اللاحقة مناقشة عقبة محددة، كاختيار السؤال المناسب أو التعامل مع الإجابات المتشابهة. وفي تتبّع الانتشار، تفيد معرفة نوع الاتصال وتوقيته في تفسير كيف يتحول وصول الفكرة إلى تجربة فعلية. فخريطة اللقاءات تخبرنا بمن أمكنه الاطلاع، وتساعد تفاصيل اللقاء على فهم ما حصل عليه كل فرد من خبرة.
بعد التجربة الأولى.. استمرار الممارسة أو التخلّي عنها
تتّضح قيمة الابتكار في الوقت الذي يختبره الناس ضمن التزاماتهم اليومية. ففي المدرسة قد يستطيع المدرّس مراجعة إجابات صف صغير خلال دقائق، ثم يجد أن الأمر يتطلب وقتًا أطول عند تطبيقه في صف كبير أو في عدة صفوف متتالية. وقد يرى فائدة الطريقة في درس يستدعي التأكد من فهم مفهوم جديد، ويستخدمها على نحو متقطع في بقية الدروس. لذلك يتغير عدد المستخدمين النشطين باستمرار، حتى عندما يُظهر السجل التراكمي أن عدد من سبق لهم التجربة آخذ في الارتفاع.
يمكن تمثيل التخلّي عن الممارسة بطريقتين. في الحالة الأولى، يعود من تركها إلى مجموعة الأشخاص القادرين على التبنّي. فقد يتوقف المدرّس عنها خلال فترة الامتحانات ثم يستأنفها عندما يعود وقت التحضير إلى وضعه المعتاد، أو عندما يجد زميلًا طوّر طريقة أسرع لمراجعة الإجابات. وفي الحالة الثانية، ينتقل المتوقف إلى حالة خروج مستقرّة طوال الفترة التي يغطيها النموذج. ويمكن تقريبها بحالة فريق انتقل إلى إجراء جديد استغنى معه عن الطريقة السابقة خلال مدة الرصد.
وتفتح العودة إلى التبنّي بابًا لفهم استقرار الاستخدام. فقد يدخل عدد من المستخدمين الجدد كل أسبوع، فيما يتوقف عدد قريب منه خلال المدة نفسها. في هذه الحالة يبدو إجمالي المستخدمين النشطين مستقرًا، على الرغم من أن أسماءهم تتغير. وقد يبقى الإجمالي نفسه في مدرسة أخرى لأن مجموعة ثابتة استمرّت في تطبيق الممارسة. ويترتب على هاتين الصورتين فهم مختلف لما يجري: الأولى تتطلب دراسة أسباب التوقف بعد التجربة، والثانية تتيح دراسة شروط الاستمرار داخل المجموعة القائمة ومدى قابلية نقلها إلى زملاء آخرين.
ومن المفيد، عند متابعة الممارسة، تثبيت معنى «الاستخدام النشط» بحسب طبيعتها. فالطريقة التعليمية التي تُستعمل عند نهاية وحدة دراسية قد تظل جزءًا من عمل المدرّس حتى إذا غابت عن حصص أسبوع كامل. ويساعد تحديد الفترة المناسبة للرصد على التمييز بين انتظام الاستخدام وفق الحاجة وبين ترك الممارسة. وبذلك يصبح السؤال عن الاستمرار متصلًا بالوظيفة التي تؤديها الممارسة، وبالظروف التي تدفع الفرد إلى العودة إليها أو إلى البحث عن طريقة أخرى.
وقد يكون التوقّف نفسه فرصة لانتقال الخبرة. فالمدرّس الذي جرّب الطريقة ثم عدل عنها يستطيع أن يشرح لزملائه الظروف التي صعّبت عليه الاستمرار، وقد يستخدم آخر هذه الملاحظات لتكييفها قبل البدء. في مثل هذه الحالة يبقى أثر التجربة في الجماعة بعد خروج صاحبها من دائرة المستخدمين النشطين. وعند تطبيق النموذج على المدرسة، يتوقف تمثيل هذا الأثر على ما يجري رصده. فإذا كان الرصد يقتصر على الاستخدام الحالي، يُحسب المدرّس ضمن المتوقفين. وإذا كان يشمل نقل الخبرة أيضًا، يمكن تسجيل مساهمته في تجارب لاحقة حتى بعد التوقف.
وصول الفكرة والاقتناع بها واعتمادها
قد يعرف المدرّس بالطريقة الجديدة في اجتماع، ويقتنع بجدواها بعد أن يشاهد تطبيقها، ثم يؤجل تجربتها إلى حين إعداد درس يلائمها. وتعتمد كل خطوة على ظروف تختلف عن سابقتها. فوصول الخبر يتصل بقنوات التواصل، والاقتناع يتأثر بما يراه الفرد من شواهد وبثقته في خبرة من ينقلها، أما التطبيق فيحتاج إلى وقت وأدوات وصلاحية للتصرف. وقد يتحقق قدر واسع من المعرفة بالفكرة فيما يبقى الاستخدام الفعلي محدودًا بسبب عقبة في إحدى هذه الخطوات.
وتؤدي الخبرة القريبة دورًا خاصًا في القرار. فعندما يعرض مدرّس تجربته في صف يماثل صفوف زملائه، يستطيعون تقدير فرص نجاحها في بيئتهم. وقد يبادر بعضهم بعد مشاهدة واحدة، فيما يحتاج آخرون إلى الاطلاع على تطبيقات متنوعة حتى يتضح لهم مقدار الجهد أو إمكان إدماجها في أسلوب التدريس. وحين يتبادل الزملاء نماذج للأسئلة وطرقًا لمراجعة الإجابات، يسهم التأثير الاجتماعي في تكوين القدرة على التنفيذ إلى جانب دوره في التعريف بالفكرة وتعزيز الثقة فيها.
ومن هنا تتحدد فائدة تشبيه الانتشار بالعدوى. فهو يلفت النظر إلى العلاقة بين الاتصال وتزايد فرص الانتقال، ويتيح تتبّع تحوّل الأفراد من حالة إلى أخرى. وفي الممارسات الاجتماعية تتوسط هذه العلاقة خطوات مثل تقدير الفائدة، والتدرّب، وتجربة الطريقة، وتعديلها. وقد يغيّر المدرّسون بعض التفاصيل أثناء النقل، فيعتمد فريق سؤالًا يجيب عنه التلاميذ كتابةً، ويستخدم فريق آخر وسيلة مختلفة تحقق الغرض نفسه. لذلك يحتاج الباحث إلى تحديد العنصر الذي يعدّه جوهر الممارسة كي يتعرّف عليها عبر صور تطبيقها المختلفة.
وتزداد أهمية هذا التحديد في انتشار الأفكار نفسها. فقد يتداول أشخاص عبارة موجزة تعبّر عن فكرة، ويعطي كلٌّ منهم العبارة معنًى مختلفًا في التطبيق. وإذا أراد الباحث متابعة أثر الفكرة في السلوك، فعليه أن يختار مؤشرًا يتصل بذلك السلوك، مثل قرار اتخذه الفرد، أو إجراء بدأ تطبيقه، أو ممارسة حافظ عليها خلال مدة محددة. أما تداول العبارة فيؤدي وظيفة قياسية أخرى، هي تقدير مدى وصولها وظهورها في الحديث العام.
ما الذي نقيسه حين نقول إن فكرة انتشرت؟
لنفترض أن إدارة المدرسة أرادت معرفة ما جرى بعد فصل دراسي. يمكن أن تبدأ بتسجيل من سمعوا بالطريقة، ثم تحديد من جرّبوها أول مرة ومتى فعلوا ذلك، وأخيرًا حصر من استمروا في استخدامها. ويساعد سؤالهم عن كيفية التعرّف إليها وعن التجارب التي شاهدوها على فهم صلة الانتشار بالعلاقات المهنية. كما يمكن مقارنة تواريخ التجربة بأوقات الاجتماعات أو التدريب، لفحص الظروف المشتركة التي أتاحت البدء لعدد من المدرّسين في وقت متقارب.
ويتيح تتبّع الوقائع بهذا الترتيب فحص أكثر من تفسير لحركة الانتشار. فقد تبدأ مجموعة من المدرّسين مباشرة بعد تدريب مشترك، ثم تنضم مجموعة أخرى على فترات متباعدة بعد زيارة صفوف زملائها. وقد يكون بعض المنضمّين قد حضروا التدريب وشاهدوا التطبيق معًا. وفي هذه الحالة يمكن أن يكون التدريب قد زوّدهم بالأداة، فيما ساعدتهم المشاهدة على تقرير موعد استخدامها وطريقته. وهكذا يبيّن تتبّع التجارب الفردية كيف تتضافر أسباب متعددة لإنتاج النمط الظاهر في أرقام المدرسة.
وإذا ظهرت فترة تباطؤ، فمن المهم تحديد موضعها في مسار التبنّي. فربما عرف معظم المدرّسين بالطريقة وبات مجال التوسّع داخل المدرسة محدودًا. وربما بقيت أقسام كاملة خارج دائرة تبادل الخبرة. وقد تستمر التجارب الجديدة بينما ينحسر الاستخدام بعد أسابيع، بسبب صعوبة استيعاب الممارسة في جدول العمل. وتساعد المقارنة بين عدد العارفين، وعدد من جرّبوا، وعدد المستخدمين الفعليين، على تحديد المرحلة التي يتركّز فيها التباطؤ وفهم الظروف المرتبطة بها.
ويفيد هذا المنهج في متابعة ابتكارات تتجاوز المدرسة. ففي مؤسسة تعتمد إجراءً إداريًا جديدًا، يمكن الفصل بين الأقسام التي تلقّت التعليمات والأقسام التي بدأت العمل بها وتلك التي دمجتها في روتينها اليومي. وفي مبادرة مجتمعية، يمكن تتبّع انتقال الفكرة من الأشخاص الذين أطلقوها إلى جماعات أخرى عدّلتها بحسب حاجاتها. وتختلف وحدة القياس باختلاف الظاهرة، إذ قد يكون التبنّي قرارًا فرديًا، وقد يتطلب اتفاق فريق كامل، وقد يحتاج إلى تكرار الفعل قبل أن يصبح جزءًا من الممارسة المعتادة.
وتفيد المقارنة بين فترتين متساويتين حين يراد معرفة ما إذا كان الابتكار يزداد رسوخًا. فارتفاع عدد التجارب الأولى في الفترة الثانية قد يعود إلى اتساع فرصة الاطلاع، بينما قد يكون ثبات عدد المستخدمين المنتظمين مرتبطًا بصعوبة تكرار التجربة. ويمكن أيضًا متابعة مجموعة بدأت في وقت واحد، لمعرفة كم بقي من أفرادها على الممارسة بعد شهر أو فصل دراسي. وتجمع هذه الطريقة بين قياس الحركة عبر الجماعة وقياس ما يحدث للأفراد بعد انضمامهم، فتمنح عبارة «انتشار واسع» معنًى يمكن التحقق منه.
من التجربة الفردية إلى الممارسة المشتركة
تبدأ الطريقة التعليمية في صفّ واحد، ثم تصبح تجربة مرئية يستطيع الزملاء الاستفادة منها، وتتسع بقدر ما تتاح لهم فرص الاطلاع والتجربة. وبعد ذلك ترتهن قدرتها على الاستمرار بجدواها في الظروف اليومية وبإمكان تكييفها مع اختلاف الصفوف والمواد. وبين لحظة المبادرة ولحظة الاستقرار، تؤثر في مسارها قرارات صغيرة ومتتابعة، بعضها يتصل بالتجربة الفردية، وبعضها بالعلاقات التي تنتقل عبرها الخبرة، وبعضها بالوقت والموارد التي تتيح تكرار الممارسة.
وتتغير الإجابة عن مدى انتشارها بحسب اللحظة التي نرصدها. فمعرفة المدرّسين بالطريقة تحدّد مدى وصولها، وتجربتها تكشف قدرتها على الانتقال إلى العمل، واستمرارها يبيّن موقعها في الممارسة اليومية. وبمتابعة هذه اللحظات معًا، يمكن فهم كيف تنشأ موجة التبنّي، وكيف تعبر حدود الجماعات الأولى، ومتى تستقرّ على نطاق أضيق أو تصبح جزءًا من العمل المشترك.
اضف تعليق