سيكولوجية اللعب عند الأطفال

توطئة

يعد اللعب نشاطاً هاماً يمارسه الفرد ويقوم بدور رئيس في تكوين شخصيته من جهة وتأكيد تراث الجماعة، من جهة أخرى. واللعب ظاهرة سلوكية تسود عالم الكائنات الحية ـ ولا سيما الإنسان وتمتاز بها الفقريات العليا أيضاً.

ومن الجدير بالذكر أن اللعب ـ بوصفه ظاهرة سلوكية ـ لم ينل ما يستحقه من الدراسات الجادة والبحث المتعمق في الدراسات النفسية والسلوكية.

ولعل السبب في قصور الدراسات عن تناول مثل هذا الموضوع يعود إلى وضوح الظاهرة وعموميتها أو صعوبة الدراسة الجادة لهذه الظاهرة السلوكية، أو كل هذا معاً.

واللعب في الطفولة وسيط تربوي هام يعمل على تكوين الطفل في هذه المرحلة الحاسمة في النمو الإنساني. ولا ترجع أهمية اللعب إلى الفترة الطويلة التي يقضيها الطفل في اللعب فحسب، بل أنه يسهم بدور هام في التكوين النفسي للطفل وتكمن فيه أسس النشاط التي تسيطر على التلميذ في حياته المدرسية.

يبدأ الطفل باشباع حاجاته عن طريق اللعب، حيث تتفتح أمام الطفل أبعاد العلاقات الاجتماعية القائمة بين الناس ويدرك أن الاسهام في أي نشاط يتطلب من الشخص معرفة حقوقه وواجباته، وهذا ما يعكسه في نشاط لعبه، ويتعلم الطفل عن طريق اللعب الجمعي الضبط الذاتي، والتنظيم الذاتي تمشياً مع الجماعة، وتنسيقاً لسلوكه مع الأدوار المتبادلة فيها.

واللعب مدخل أساسي لنمو الطفل عقلياً ومعرفياً وليس لنموه اجتماعياً وانفعالياً فقط، ففي اللعب يبدأ الطفل بمعرفة الأشياء وتصنيفها ويتعلم مفاهيمها ويعمم فيما بينها على أساس لغوي، وهنا يؤدي نشاط اللعب دوراً كبيراً في النمو اللغوي للطفل وفي تكوين مهارات الاتصال لديه.

واللعب لا يختص بالطفولة فقط فهو يلازم اشد الناس وقاراً ويكاد يكون موجوداً في كل نشاط أو فاعلية يؤديها الفرد.

يقول فولكييه:

(لا يزول اللعب بزوال الطفولة، فالراشد نفسه لا يمكن أن يقوم بفاعلية هائلة إلا إذا اشتغل وكأنه يلعب).

فاللعب يمتاز بالحرية والمرونة بينما يتطلب العمل التفكير بالنتائج والانتباه المتواصل. ويحتل ـ العمل مكانة هامة في نمو الطفل، لكن دوره يختلف في حياة الطفل عنه في حياة الكبار.

إن العمل ينطوي على امكانات تربوية وتعليمية هائلة في عملية النمو.

فنشاط العمل يشبع في الطفل حاجة أصلية إلى الممارسات الشديدة والفعالة ويكون العمل جذاباً بقدر ما يبعث من مشاعر السرور لدى الطفل نتيجة لمساهمته بالنشاط مع الكبار والأطفال الآخرين. فالأطفال الصغار يقومون بمهام عملية منفردة توجههم إليها دوافع ضيقة تتسم بالتركز حول الذات. وهم يعملون بغية الحصول على استحسان الوالدين والكبار. ومع تقدم المراحل العمرية تأخذ دوافع العمل في التغير عند الأطفال. فطفل الثالثة من العمر يكون العمل لديه أكثر اجتذاباً واستثارة، وإذ يقوم الطفل بأداء ما يطلب إليه بالاشتراك مع الكبار يشعر بنفسه وكأنه شخص كبير.

سمات اللعب عند العالم الفرنسي كيلوا

لقد أشار العالم الفرنسي كيلوا (cailais) إلى سمات اللعب في كتابه (الألعاب والناس) وهي:

1. اللعب مستقل (separate) ويجري في حدود زمان ومكان محددين ومتفق عليهما.

2. اللعب غير أكيد (uncertain) أي لا يمكن التنبؤ بخط مسيره وتقدمه أو نتائجه، وتترك حرية ومدى ممارسة الحيلة والدهاء فيه لمهارة اللاعبين وخبراتهم.

3. يخضع لقواعد أو قوانين معينة أو إلى اتفاقات أو اعراف تتخطى القواعد المتبعة وتحل محلها بصورة مؤقتة.

4. اللعب ايهامي (fictional) أو خيالي، أي اللاعب يدرك تماماً أن الأمر لا يعدو كونه بديلاً للواقع ومختلفاً عن الحياة اليومية الحقيقية.

ولا شك أن اللعب يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتربية، بل هو كما قال (روسو):

أسلوب الطبيعة في التربية ووسيلتها لاعداد الكائن الحي للعمل الجدي في المستقبل.

النظريات المختلفة في تفسير اللعب

ـ نظرية الطاقة الزائدة :

ظهرت في أواخر القرن الماضي هذه النظرية ووضع أساسها (شيلر) الشاعر الألماني ثم الفيلسوف هربرت سبنسر وخلاصتها:

أن اللعب مهمته التخلص من الطاقة الزائدة. فالحيوان، مثلاً، إذا توافرت لديه طاقة تزيد عما يحتاجه للعمل فانه يصرف هذه الطاقة في اللعب. وإذا طبقنا ذلك على الأطفال نرى أن الأطفال يحاطون بعناية اوليائهم ورعايتهم فيقدمون لهم الغذاء ويعنون بنظافتهم وصحتهم دون أن يقوم الأطفال بعمل ما فتتولد لديهم طاقة زائدة يصرفونها في اللعب. إن هذا معقول إلى حد ما لكنه لا يفسر حقائق اللعب كلها فالقول به تسليم بأن اللعب مقتصر على الطفولة وهذا لا ينطبق على الواقع إذ عند الكبير أيضاً ميل إلى اللعب، بل يمارسه في الواقع. فإذا كان اللعب مرتبطاً بوجود فضل الطاقة، فكيف يمكن شرح كيفية لعب الحيوان الصغير أو الطفل إلى درجة تنهك فيها قواه كما نشاهد ذلك غالباً في الحياة العادية.

لا شك أننا، في هذا الموقف، نجد اتجاها يحرم اللعب من دوره النشط المؤثر في عملية النمو، كما يحذف دور الظروف الاجتماعية والاقتصادية وامكانية تأثير المحيط الإنساني في إثارة هذه الطاقة وتوظيفها وتوجيهها لصالح الإنسان.

نظرية الإعداد للحياة المستقبلية:

يرى واضع هذه النظرية كارل غروس (karl groos) أن اللعب للكائن الحي هو عبارة عن وظيفة بيولوجية هامة. فاللعب يمرن الأعضاء، وبذلك يستطيع الطفل أن يسيطر سيطرة تامة عليها، ولن يستعملها استعمالاً حرا في المستقبل.

فاللعب، إذاً إعداد للكائن الحي كي يعمل في المستقبل الأعمال الجادة المفيدة، ومثالنا على ذلك تناطح الحملان في لعبها إنما هو تمرين على القيام بالتناطح الجدي في المستقبل والدفاع عن النفس وتراكض الجراء وعض بعضها بعضاً كأنها تتدرب على القتال. وصغار الطير تضرب بأجنحتها بما يشبه حركات الطيران وكذلك القطط التي تطارد بعضها بعضاً في أثناء اللعب، فهي تقوم بحركات تشبه الحركات التي تقوم بها في المستقبل بقصد الحصول على الطعام ومطاردة الفريسة.

والطفلة في عامها الثالث تستعد بشكل لا شعوري لتقوم بدور الأم حين تضع لعبتها وتهدهدها كي تنام. وهكذا فإن مصدر اللعب هو الغرائز، أي الآليات البيولوجية ولقد أكد وجهة النظر البيولوجية هذه كثير من العلماء مع إجراء تعديلات طفيفة عليها. ومما يثبت صحة هذه النظرية، من الأدلة، أن اللعب يأخذ شكلاً خاصاً عند كل نوع من أنواع الحيوانات.

ولو كان اللعب مجرد تخلص من الطاقة الزائدة لجاءت الحركات بصورة عشوائية عند الحيوانات جميعها ولما اختلفت من كائن إلى آخر. وترى هذه النظرية أن الإنسان يحتاج أكثر من غيره إلى اللعب لأن تركيبه الجسمي أكثر تعقيداً واعماله في المستقبل أكثر اهمية واتساعاً. ومن هنا كانت فترة طفولته أطول ليزداد لعبه وتتمرن اعضاؤه، كما ترى أن اللعب من خصائص الحيوان الراقي، بينما الكائنات الحية غير الراقية كالحشرات والزواحف، مثلاً، لا تلعب ويعود ذلك إلى أن الحيوانات الراقية تولد غير مكتملة النمو وغير قادرة على مواجهة صعوبات الحياة بنفسها من دون مساعدة كبارها بينما الكائنات الحية غير الراقية تولد بالغة مكتملة النمو تقريباً وتكون مستقلة عن كبارها وهذا يغنيها عن اللعب. وهكذا نرى أن نظرية (جروس) هذه يصح تطبيقها على الانسان، كما يصح تطبيقها على الحيوان، مع احتفاظنا بالفارق بين حياتي الإنسان والحيوان. فحياة الإنسان غنية بعناصرها وتفاعلاتها وحاجاتها المختلفة إذا ما قورنت بحياة الحيوان البسيطة والمحدودة.

ـ النظرية التخليصية :

صاحب هذه النظرية هو ستانلي هول وخلاصتها:

إن اللعب هو تلخيص لضروب النشاطات المختلفة التي مر بها الجنس البشري عبر القرون والأجيال، وليس اعداداً للتدرب على نشاط مقبل ومواجهة صعاب الحياة.

فالعاب القفز والتسلق والصيد وجمع الأشياء المختلفة هي العاب فردية أو جماعية غير منظمة ولعل هذا يشير إلى حياة الإنسان الأول عندما كان يصطاد الحيوانات ويسخرها لمصلحته، فالطفل حينما يجمع حوله جماعات الرفاق ليلعب معهم، إنما يمثل في عمله نشأة الجماعات الأولى في حياة الإنسان، كما أنه إذا قدمنا له عدداً من المكعبات فانه يشرع في بناء منزل أو ما أشبه، وهذه تمثل مرحلة من مراحل التقدم في الحياة إذن فالإنسان يلخص في لعبه أدوار المدنية التي مرت عليه، كما يلخص الممثل على المسرح تماماً تاريخ أمة من الأمم في ساعات قليلة. وقد واجهت هذه النظرية اعتراضات كثيرة منها:

أن هذه النظرية بنيت على افتراض أن المهارات التي تعلمها جيل من الأجيال والخبرات التي حصل عليها يمكن أن يرثها الجيل الذي يليه، غير أن هذه النظرية القائلة بتوريث الصفات المكتسبة والتي يعد (لامارك) مؤسساً لها لم يعثر على ما يؤيدها في دراسة الوراثة، كما يرفض معظم علماء الوراثة في الغرب الرأي القائل بإمكان توريث الصفات المكتسبة وهذا كله أدى إلى إلغاء هذه النظرية إضافة إلى أن الصغار ليسوا صوراً مصغرة عن الكبار فركوب الدراجات واستعمال الهواتف مثلاً ليس تكراراً لتجارب قديمة، وإنما هو من معطيات الجيل الذي يستخدمها نفسه.

ـ النظرية التنفيسية :

وهي نظرية مدرسة التحليل النفسي الفرويدية وتركز على العاب الأطفال بخاصة، إذ ترى أن اللعب يساعد الطفل على التخفيف مما يعانيه من القلق الذي يحاول كل إنسان التخلص منه بأية طريقة. واللعب إحدى هذه الطرق وتشبه هذه النظرية إلى حد ما نظرية الطاقة الزائدة.

واللعب عند مدرسة التحليل النفسي تعبير رمزي عن رغبات محبطة أو متاعب لا شعورية، وهو تعبير يساعد على خفض مستوى التوتر والقلق عند الطفل.

فالطفل الذي يكره أباه كراهية لا شعورية قد يختار دمية من الدمى التي يعدها الأب، فيفقأ عينيها أو يدفنها في الأرض وهو بهذه الحالة يعبر عن مشاعره الدفينة بواسطة اللعب. وترى الولد الذي يغار من أخته التي تقاسمه محبة والديه يضمر لها عداء يعبر عنه دون قصد بالقسوة على دميته التي يتوهم فيها شخص أخته. لذا فالأم تستطيع أن تعرف شيئاً عن حالة طفلها النفسية من الطريقة التي يعامل بها دميته. فهو يضرب دميته أو يأمرها بعدم الكلام أو يقذفها من الباب وهذه كلها رموز تدل على أشياء تسبب له القلق. وعن طريق اللعب يصحح الطفل الواقع ويطوعه لرغباته (إن دميتي تنام متى تشاء) وبواسطته يخفف من أثر التجارب المؤلمة (عوقبت الدمية إذا أجريت لها عملية اللوزتين) وبه يكتشف حوادث المستقبل ويتنبأ بها (ستعاقبين يا دميتي لانك لم تسمعي كلمة ماما).

ورسوم الأطفال الحرة هي عبارة عن نوع من اللعب وتؤدي وظيفة اللعب نفسها. فالطفل قد يرسم عقرباً ويقول هذه (زوجة أبي) والطفل الذي يشعر بالوحدة قد يرسم أفراد العائلة كلهم داخل المنزل باستثناء طفل متروك خارجه.

ولا شك أن الطفل يتغلب على مخاوفه عن طريق اللعب، فالطفل الذي يخاف أطباء الأسنان يكثر من الألعاب التي يمثل فيها دور طبيب الأسنان، إذ أن تكرار الموقف الذي يسبب الخوف من شأنه أن يجعل الفرد يألفه. والمألوف لا يخيفنا لأننا نتصرف حياله التصرف المناسب، ولدينا متسع من الوقت لهذا التصرف بخلاف غير المألوف. والأطفال الذين يخافون من الأطباء يعطون لعبة تمثل المريض وسماعات ليفحصوا بها وليمثلوا دور الطبيب بأنفسهم وبذلك يستطيعون التغلب على مخاوفهم من الأطباء بواسطة العابهم.

ولنذكر على سبيل المثال: حالة تظهر كيف يكون اللعب مسرحاً يمثل عليه الطفل متاعبه النفسية رمزياً: طفل في منتصف الثانية من عمره كانت أمه تتركه وحده فترات طويلة، فكانت لعبته المحببة هي أن يمسك ببكرة يوجد عليها خيط فيرمي بها تحت السرير حتى تختفي هناك، وهنا يصيح منزعجاً ثم يجذبها فيفرح بعودتها مرحباً بظهورها، فالطفل في لعبته المذكورة يمثل رمزياً المأساة والأحزان التي يعاني منها ويصور بسلوكه خبرة مؤلمة يكابدها، هي مأساة اختفاء أمه وعودتها. وبذلك كان يخفف من القلق الذي ينتابه.

وترجع نظرية مدرسة التحليل النفسي إلى عهد الفيلسوف اليوناني المشهور ارسطو الذي كان يرى أن وظيفة التمثيليات المحزنة هي مساعدة المشاهدين على تفريغ أحزانهم من خلال مشاهدة ما فيها من أحداث ووقائع.

ومن الواضح أن النظرية المذكورة لا تكفي لتفسير اللعب فليس مقبولاً أن تكون وظيفة اللعب مقصورة على مجرد التنفيس.

ـ نظرية النمو الجسمي :

يرى العالم كار (cart) الذي تنسب إليه هذه النظرية أن اللعب يساعد على نمو الأعضاء ولا سيما المخ والجهاز العصبي، فالطفل، عندما يولد، لا يكون مخه في حالة متكاملة، أو استعداد تام للعمل لأن معظم أليافه العصبية لا تكون مكسوة بالغشاء الدهني الذي يفصل ألياف المخ العصبية بعضها عن بعض وبما أن اللعب يشتمل على حركات تسيطر على تنفيذها كثير من المراكز المخية فمن شأن هذا أن يثير تلك المراكز إثارة يتكون بفضلها تدريجياً ما تحتاج إليه الألياف العصبية من هذه الأغشية الدهنية.

ـ نظرية الاستجمام :

خلاصة هذه النظرية أن الإنسان يلعب كي يريح عضلاته المتعبة وأعصابه المرهقة التي أنهكها التعب، ذلك لأن الإنسان عندما يستخدم عضلاته وأعصابه بصورة غير الصورة التي كان يستخدمها في أثناء العمل فانه يعطي بذلك لعضلاته المجهدة وأعصابه المتعبة فرصة كي تستريح، وقد وجهت لهذه النظرية الاعتراضات التالية:

1. لو كانت الغاية من اللعب هي راحة الأعصاب المجهدة والعضلات المتعبة فإن احسن طريقة لذلك هي الاستلقاء في الفراش والاسترخاء في الجلوس من غير عمل ما لأن هذه الطريقة تجلب الراحة في وقت قصير.

2. لو كان الهدف من اللعب الراحة فقط لكان من الأفضل للكبار أن يلعبوا أكثر مما يلعب الصغار لأن عمل الكبار وجهدهم المبذول ادعى للتعب من لعب الصغار ومع ذلك فإننا نرى أن الصغار أكثر لعباً من الكبار.

3. لا يكون لعب الإنسان دائماً بطاقات عضلية وجهد عصبي غير التي يستعملها في أثناء العمل بل أن الإنسان يلعب بالعضلات التي يعمل بها والأعصاب التي يفكر بها.

4. تبين لعلماء النفس أن الجهد المبذول لا يتعب العضلة وحدها بل يتعب الجسم ذلك لأن أي عمل من الأعمال يستلزم استعداد عضلات الجسم كلها وتأهبها للعمل.

ـ نظرية جان بياجيه في اللعب :

إن نظرية جان بياجيه في اللعب ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتفسيره لنمو الذكاء. ويعتقد بياجيه أن وجود عمليتي التمثيل والمطابقة ضروريتان لنمو كل كائن عضوي. وابسط مثل للتمثل هو الأكل فالطعام بعد ابتلاعه يصبح جزءاً من الكائن الحي بينما تعين المطابقة توافق الكائن الحي مع العالم الخارجي كتغيير خط السير مثلاً ويبدأ اللعب في المرحلة الحسية الحركية، إذ يرى (بياجيه) أن الطفل حديث الولادة لا يدرك العالم في حدود الأشياء الموجودة في الزمان والمكان. فإذا بنينا حكمنا على اختلاف ردود الأفعال عند الطفل فإن الزجاجة الغائبة عن نظره هي زجاجة مفقودة إلى الأبد. وحين يأخذ الطفل في الامتصاص لا يستجيب لتنبيه فمه وحسب بل يقوم بعملية المص وقت خلوه من الطعام.

وتضفي نظرية (بياجيه) على اللعب وظيفة بيولوجية واضحة بوصفه تكراراً نشطاً وتدريباً يتمثل المواقف والخبرات الجديدة تمثلاً عقلياً وتقدم الوصف الملائم لنمو المناشط المتتابعة.

لذلك نجد أن نظرية (بياجيه) في اللعب تقوم على ثلاثة افتراضات رئيسية هي:

1. إن النمو العقلي يسير في تسلسل محدد من الممكن تسريعه أو تأخيره ولكن التجربة وحدها لا يمكن أن تغيره وحدها.

2. إن هذا التسلسل لا يكون مستمراً بل يتألف من مراحل يجب أن تتم كل مرحلة منها قبل أن تبدأ المرحلة المعرفية التالية.

3. إن هذا التسلسل في النمو العقلي يمكن تفسيره اعتماداً على نوع العمليات المنطقية التي يشتمل عليها.

الإمام علي(ع) والنظرية التربوية

يلتقي خاصة أهل الفكر، وعامة أهل الثقافة، في كل زمان ومكان، عند تقدير المزايا الفكرية للإمام علي، فيصفونه بأنه بحر العلوم، ومحيط معرفة لا يحاط.. وستستمر الأبحاث في كل زمان ومكان، ومهما تعمقت واتسعت، تتناول مواضيع معارفه دون أن تستنفدها.

وسيظل تراثه جديداً متجدداً.

فكلما ظهرت في الناس علوم حديثة، وجدت لها في تراث الإمام(ع) جذوراً. ومن الطبيعي أن يكون إنسان كالامام علي مربياً، لأنه:

1. كان أماما قائداً.

2. وكان وريثاً لقائد عظيم، لرسول صاحب رسالة.

3. ونقل الرسالة للبشر عملية تربوية، والقيادة والإمامة كذلك، وخلافة نبي الإسلام أيضا عملية تربوية عظيمة خطيرة.

ولنتساءل:

1ـ هل كان الإمام علي(ع) صاحب منهج تربوي؟

2ـ ما معنى هذا المنهج التربوي؟

المنهاج: هو الشمول، هو الطريق بكليته.

قال تعالى في كتابه الكريم: (لكل جعلنا منكم شرعة ومنهاجاً).

عظمة الإمام(ع) في ينابيعه التربوية

للفكر التربوي عند الإمام علي(ع) مصادر وينابيع أمدته بمضامينه وأهدافه ووسائله، فما هي هذه الينابيع:

تربيته في أحضان الرسول(ص)

فالإمام علي(ع) ولد في أحضان الكعبة المشرفة، بيت الله العتيق، النابت في دوحة قريش، وكان محمد(ص) يطهّر علياً(ع) في وقت غسله، ويوجره اللبن عند شربه، ويحرك مهده عند نومه ويناغيه، ويلاعبه في يقظته ويطوف به في جبال مكة وشعابها.

ولقد أوجز الإمام علي(ع) خلاصة تربيته في حجر الرسول(ص) بقوله:

)وضعني في حجره وأنا ولد يضمني إلى صدره، ويكنفني إلى فراشه، ويمسني جسده، ويشمني عرفه، وكان يمضغ الشيء ثم يلقمنيه، وما وجد لي كذبة في قول، ولا خطلة في فعل، ولقد كنت أتبعه اتباع الفصيل إثر أمه، يرفع لي كل يوم في أخلاقه علماً، ويأمرني بالاقتداء به(ص))

النهج التربوي للإمام علي(ع) من القرآن الكريم

كل الإسلام في القرآن الكريم، والقرآن الكريم هو الإسلام نفسه، ولقد نهل الإمام علي(ع) من هذا النبع الزاخر مبكراً، فاستفاد منه ايماناً وأخلاقاً وتربية، واستفاد منه علمه، واستفاد منه نهجه التربوي العظيم.

فالمنهج التربوي للإمام علي(ع) هو كتاب الله وليس نظريات يمحوها الزمن ويأتي بغيرها في أزمنة متلاحقة.

سر التربية

من خلال علاقة الإمام علي(ع) بالقرآن استفاد هذا الإمام العظيم من كل معاني التربية في هذا الكتاب السماوي المقدس، والذي تضمن كل مبادئ التربية في خطوطها العريضة وفي تفاصيلها الدقيقة.

فقد حدد القرآن الكريم قيم الحياة البشرية، وحدد الهدف من خلق الإنسان في هذه الدنيا. وقد لخصت الآيتان الكريمتان التاليتان هذا الهدف:

(وما خلقت الجن والإنس إلا ليعبدون)1.

(أفحسبتم أنما خلقناكم عبثاً وأنكم إلينا لا ترجعون)2.

العبادة هي هدف الحياة، هي الطاعة، وطاعة الله طريق السعادة ففي القرآن الكريم الله هو المربي:

(إقرأ باسم ربك الذي خلق، خـــلق الإنسان مـــن علق، إقرأ وربك الأكرم، الذي عــــلم بالقلم، علم الإنسان ما لم يعلم)3.

والأنبياء هم المربون: (إن الله اصطفى آدم ونوحاً وآل إبراهيم وآل عمران على العالمين)4.

وجعل القرآن التعارف بين الشعوب أساسا ومبدأ:

(يا أيها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثى. وجعلناكم شعوباً وقبائل لتعارفوا)5.

والقرآن يدعو الناس إلى عدم الاسراف في الأكل والشرب، والاعتدال في المشي، والكلام.. إذن لقد رسم الخطوط العريضة لتربية الانسان، والتي توضحت وتفصلت بالحديث الشريف.

من الينابيع الإسلامية أخذ الإمام علي(ع) أصول منهجه التربوي.

وقد نظر الإمام علي(ع) في منهجه التربوي على مستويين:

1. مستوى التربية المقصودة.

2. مستوى التربية الغير مقصودة.

أما مستوى التربية المقصودة:

هي التربية الهادفة التي يرعاها البيت والأهل والمدرسة، وتمتد من مرحلة ما قبل الولادة إلى مرحلة البلوغ.

وتتمثل مرحلة ما قبل الولادة باختيار الزوجة الصالحة، وقد قال الإمام علي(ع): (إياكم وتزويج الحمقاء فإن صحبتها بلاء وولدها ضياع)6.

وقال أيضاً: (انظروا من يرضع أولادكم فإن الولد يشب عليه)7.

ثم قال في المضمون نفسه: (توقوا على أولادكم من لبن البغي والمجنونة، فإن اللبن يعدي)8.

وبعد مرحلة ما قبل الولادة، تبدأ مرحلة الطفولة الأولى وتمتد من الولادة إلى نهاية السنة الأولى وأول شيء بعد الولادة التسمية، فقد قال الإمام علي(ع): (وحق الولد على الوالد أن يحسن اسمه)9.

ويؤمن الإمام علي(ع) بأن التربية هي التطور، أو أنها متطورة، فلا يجوز أن نكره أولادنا على آدابنا فهم مخلوقون لزمان غير زماننا، وهو أي الإمام علي(ع) حين يخاطب ولده الحسن(ع) يقول في كتابه:

(من الوالد الفان المقر للزمان المدبر العمر إلى المولود المؤمل) وهكذا يكون الولد مرحلة متطورة بالنسبة لأهله، انه مستقبل الحاضر المتراجع إلى الوراء. لذلك يمكن أن نسمي الإمام علي برائد التربية المتطورة.

أما مستوى التربية الغير مقصودة:

هي التربية التي لا تشملها رعاية الأهل، بل رعاية الزمان والدهر، إنها تربية الإنسان بنفسه ولنفسه متأثراً ببيئته الاجتماعية والجغرافية والمادية، إنها تربية البالغين والكبار، وتمتد من مرحلة البلوغ إلى مرحلة الممات وفيها يصح المثل (ابنك لا تعلمه، الدهر يعلمه).وهذه التربية تتناول شخصية الإنسان بجميع وجوهها الروحية والأخلاقية والعقلية والاجتماعية والجسدية.

1ـ التربية الروحية والأخلاقية:

وهي تتعلق بنماء الروح، وأول ما يجب تربيته في نظر الإمام علي(ع) من هذا المجال هي التقوى لأنها تتضمن معاني الورع في السلوك، والخوف من الله، فقد قال الإمام علي(ع): (التقى رئيس الأخلاق)10.

2ـ التربية العقلية

تبقى التقوى مصدراً للتربية العقيلة في نظر الإمام علي(ع)، فالعلم كما يقول يعمر الإيمان، والتلازم بينهما قائم لأن (قوام الدين والدنيا عالم يستعمل علمه، وجاهل لا يستنكف أن يتعلم وإن أغنى الغنى العقل)11.

3ـ التربية الاجتماعية

التقوى أساس التربية الاجتماعية، فقد أوصى الإمام المؤمنين قائلاً:

(اتقوا الله في عباده وبلاده فإنكم مسؤولون حتى عن البقاع والبهائم).

4ـ التربية الجسدية

تتخذ شكل الاعتدال في الأكل، حيث قال الإمام علي:

(كم من أكلة منعت أكلات) أو الأمثلة الأخرى:

(لا تجلس على الطعام إلا وأنت جائع، ولا تقم إلا وأنت تشتهيه وجوّد المضغ)12.

أساليب التربية العلوية

لم يتضمن المنهج التربوي للإمام علي(ع) القواعد الأساسية، وأصول بنيته فقط، بل أساليب تنفيذه، وطرق تحقيق عملية التربية والتأديب، ومن هذه الأساليب في التربية العلوية:

* أسلوب الدعاء، فهو في نظر الإمام علي(ع) توجه لله، وترفع الإنسان عن أن يذل كرامته لمخلوق فالسؤال من العبد للخالق فقط، (فقد كره الله إلحاح الناس بعضهم على بعض في المسألة وأحب ذلك لنفسه) ولكن الدعاء لا يكفي بدون عمل لأن (الداعي بلا عمل كالرامي بلا وتر) ومن أعطي الدعاء لم يحرم الإجابة)13.

* أسلوب التربية بالقدوة الحسنة، فلقد لفت إليه الإمام علي(ع) قائلاً: (كان لكم في رسول الله أسوة حسنة وبسير الأنبياء المعصومين بموسى وداود وعيسى)14.

* أسلوب التربية بالتاريخ، متمثلاً بنصيحة الإمام: (أحيي قلبك بالموعظة، وأعرض عليه أخبار الماضين وذكره بما أصاب قلبك من الأولين) (أين إخواني الذين ركبوا الطريق ومضوا على الحق)15.

* أسلوب التربية بالمثل، حيث يخاطب الإمام ولده في أكثر من مرة:

* (يا بني قد انبأتك عن الدنيا وحالها وزوالها وانتقالها وضربت لك فيها الأمثال لتعتبر بها وتحذو عليها)16.

الخلاصة

ـ المنهج التربوي للإمام علي(ع) هو صوت الفكر التربوي الإسلامي، مستمداً من القرآن الكريم وحديث الرسول وسيرته وطريقة تربيته الإمام علي(ع).

ــ المنهج التربوي للإمام هو بمجمله إعادة إنتاج تربوي لمجتمع إسلامي متطور، متوسع جغرافياً وهو تفصيل مرحلي لأصول إسلامية مؤبدة.

إنه نظرة شاملة لمجمل وضعية الفرد، بل هو فن تحقيق المثالي على ارض الواقع.

إنه الخطوة الأساسية في مسار المناهج التربوية المتلاحقة التي أبدعها المفكرون المسلمون وما يزالون تأسيساً على التطورات اللاحقة بالإسلام انتشاراً وفكراً وتدريساً.

والإمام علي كان أول من استعمل بعد القرآن كلمة التربية بمشتقاتها، وبمعناها أنها تنمية وتغذية حيث قال في مدح الأنصار: (هم والله ربوا الإسلام كما يربّى الغلو مع غنائهم بأيديهم السباط وألسنتهم السلاط)17.

والإمام علي(ع) بشخصه كان ناتج التربية الإسلامية، نتيجة الإسلام قرآناً ونبياً، أي أنه كان في شخصه النموذج الخلاصة لتربية الإسلام، وكان منهجه التربوي نموذج المنهج الإسلامي التربوي المتطور.

وإن المنهج التربوي للإمام علي(ع) يجب أن يكون دائماً وفي أي وقت موضع التنفيذ في حياة الإنسان لتتحول هذه المبادئ التربوية إلى قواعد سلوكية يعمل بموجبها المؤمنون بالله، وبالإسلام.

1الذاريات، 56.

2المؤمنون، 115.

3العلق، 1-5.

4آل عمران، 33.

5الحجرات، 13.

6الحكمة71، 127.

7حكم لنهج البلاغة 135، 146، 377.

8نهج البلاغة، ص31، 283.

9نهج البلاغة، ص328، 475.

10شرح نهج البلاغة، ج20، ص47.

11نهج البلاغة، ص479.

12محمد عبده: نهج البلاغة، ص477.

13الحكم، 156، 372، 38.

14فروع الكافي 22: 3، القريشي، النظام التربوي...، ص55.

15الهادي كاشف الغطاء، مستدرك نهج البلاغة، مكتبة الاندلس ـ بيروت، ص171.

16علي محمد الحسين الأديب، نهج التربية، ص152.

17شرح نهج البلاغة، ج20، ص184.