|
يأخذ مفهوم المنهاج الخفي (Hidden Curriculum) مكانه المميز في مجال
العلوم التربوية المعاصرة، وهو يرمز إلى مختلف الفعاليات التربوية
المضمرة التي تقع خارج دائرة المعلن والمبرمج والواضح في المؤسسة
المدرسية. ووفقا لهذا التصور، فإن مفهوم المنهج الخفي يشكل أحد
المفاهيم التي توظف في الكشف عن الجوانب المضمرة في الحياة الاجتماعية
التربوية حيث تُعلِّمُ فالمدرسة شيئا آخر أو أكثر مما تعلنه في برامجها
ومناهجها النظرية والرسمية.
وهنا وفي دائرة البحث التربوي عن المضمر والخفي والمستتر في المؤسسة
المدرسية يترك المجال مفتوحا لكل التفسيرات والتحليلات الأيديولوجية
حول النظام المدرسي حيث تتنوع النظرة إلى وظيفة المدرسة باختلاف
التيارات الفكرية فهناك بين هذه التيارات من يرى في المدرسة جهازا
أيديولوجيا للدولة، وهناك من يصورها أداة لممارسة العنف الرمزي، ولا
يُعدم من ينظر إليها كمؤسسة للتنشئة الاجتماعية التي تهدف إلى تحقيق
التوازن الاجتماعي. ووفقا لهذه الدلالات فإن مفهوم المنهج الخفي يشكل
نقطة تقاطع للتأمل والتحليل، والشك والملاحظة بين مختلف الاتجاهات
والتيارات الفكرية.
فالمنهج بالمعنى العام هو مسار تعلمي متكامل يستجمع في ذاته مختلف
الفعاليات التربوية الحيوية الشعورية واللاشعورية الواقعية والشكلية،
الاعتباطية منها والتعسفية، ما هو منظم وما هو وليد المصادفة. وفي دورة
هذا التفاعل التربوي يتوجب علينا أن نتقصى حدود وأبعاد المنهاج الخفي،
وأن نحدد صلاته بالمنهج الحقيقي من جهة أو بالمنهاج الشكلي الرسمي من
جهة أخرى.
فعندما نتحدث عن كتاب روسو "إميل"، على سبيل المثال، يجب علينا أن
نميز بين المشروع التربوي في هذا الكتاب وبين إمكانية تطبيقه في دائرة
الواقع التربوي. فالمنهج التربوي الذي صوره روسو يتعلق بطفل واحد هو
إميل وعلى مقياس إميل. ومما لا شك فيه أنه يوجد دائما مسافة فاصلة بين
التصور الذي نضعه للتربية والنتائج التي تحظى بها في نهاية الأمر. وهذا
الأمر ينسحب على المنهاج المرغوب والواقع التجريبي لهذا المنهج. ومع
ذلك فإنه يجب أن نأخذ بعين الاعتبار أن المسافة الفاصلة بين ما هو
متوقع ومحدد في المنهج الرسمي وبين ما هو حاصل في المنهج الواقعي
الفعلي متواضعة، وهذا ما نجده في مختلف الفعاليات الإنسانية. ولكن
المسألة في المجال التربوي تبدو محفوفة بالصعوبة نسبيا، وذلك لأن
العملية التربوية غالبا ما ترتبط بعوامل إنسانية مفرطة الذاتية، حيث
تتعلق بوجدان المتعلمين وحريتهم، كما ترتبط بإمكانية تكييف الفعل
التربوي وإعادة تنظيم المناهج وفقا لردود أفعال المتعلمين واستجاباتهم
في واقع الأمر.
وهنا يجب علينا أن نقول بأن المسافة الفاصلة بين الواقعي والنظري
تستحق وقفة وتأملا وذلك على الرغم من تواضع هذه المسافة الفاصلة كما
سبق واشرنا. وهنا يبدو لنا مشروعا أن نميز بين مستويين في مجال
العلاقات التربوية حتى هذه التي توجد خارج المؤسسة التربوية نفسها:
1- المنهاج الشكلي أو الرسمي curriculum Formel ويعني المنهاج
النظري أو الرسمي الذي يتم إعداده بصورة مسبقة.
2- المنهاج الواقعي أو الفعلي Curriculum Real ويتمثل في المنهاج
المتحقق المقصود عمليا في إطار التجربة.
وفي حقيقة الأمر فإن تحديد الملامح الأساسية للمنهاج الخفي تقع
بالضرورة في الحدود الفاصلة بين المنهجين، وهنا يتوجب علينا التفكير
المعمق في أبعاد وحدود المسافة الفاصلة بين المنهاجين الرسمي والفعلي
في مستوى الأنظمة التربوية المعاصرة.
ففي نظام مدرسي محدد تأخذ عملية التثقيف صورة برمجة واسعة وشاملة
تهدف إلى تدريب وتعليم عدد كبير من المتعلمين. وفي مثل هذا النظام، فإن
الأهداف والبرامج ومخططات التعليم تمثل المستوى الواقعي الذي يتميز
بطابع الاستقلال. وهنا يتبدى المنهج الرسمي بوصفه نظاما من النصوص
والتصورات والقوانين التي تحدد الأهداف التعليمية العامة، وهناك
البرامج التي ترسم حدود ومستويات عملية التعليم في مختلف المستويات.
فالخبراء التربويون يصممون النصوص والبرامج التربوية للمنهاج وفقا
لتصور يتعلق بتلميذ مجرد أو نموذجي متقارب مع نموذج جان بياجيه، وهنا
يمكن كتابة مجلدات حول أهداف التربية وغاياتها وقيمها وبرامجها دون
العودة إلى التلميذ الحقيقي الجالس أمام معلميه بصورة عيانية. ووفقا
لهذا التصور فإن تجربة التلميذ الحيّة في عملية بناء المنهج تستبعد
كليا ولا تشكل مصدرا حيويا من مصادر عملية البناء التربوية.
إن استبعاد التجربة الحقيقية الحية للحياة التربوية - التي تتمثل في
التلاميذ والمعلمين والإدارة، وفي طبيعة التفاعل القائم بين مختلف
أطراف العملية التربوية - يولد نسقا من المفارقات بين التصميمات
النظرية والواقع التربوي الحي. وهذا يعني أن الأنموذج النظري للتعليم
لا يمكنه وفقا لهذه الحالة أن يحقق التكييف المستمر للتعليم وتطبيقاته
العملية وفقا لتطور العلوم والتكنولوجيا والثقافة وأنماط الحياة
والعمل. وبالتالي فإن هذه المفارقة بين النظرية والتطبيق يبني للفروق
الكبيرة بين المنهاج الشكلي أو المنهاج المفترض، وبين الواقع الفعلي
والحقيقي للعملية التربوية.
وعلى أهمية التباين بين المنهجين فإن القول بأنهما متكاملان أكثر من
كونهما متناقضين. فالمنهاج الرسمي المعين يوضع في افتراض التطبيق من
قبل المعلمين والمدرسين والتلاميذ. وهذا المنهاج يوصف بأنه شكلي
بالمعنى السوسيولوجي للمؤسسات، وهو يتضمن قواعد ووظائف محددة، ومستويات
متعامدة مترابطة هرمية، وتقسيما للمهمات وتحديدا للكفاءات والخبرات
والإجراءات والقرارات ومستويات التنفيذ وطرائق التحويل.
توافق المنهاج مع الواقع:
عندما يكون لدينا منهاج تربوي معين ومحدد فإنه بالتالي ينتظر أن
يوضع في دائرة الاختبار الواقعي. وهذا يعني أن المدارس ستتلقى نصوصا
مجردة يتوجب على المعلمين أن يعملوا على تدريسها وعلى الطلاب تعلمها.
وهنا يمكن للمراقب أن يحدد المعيار الذي يمكن أن تتحقق فيه المعايير
المنهجية الموضوعة في مجال الواقع التربوي الفعلي.
تتميز الأهداف التربوية بأنها غالبا ما تكون طموحة، وأن هذه الأهداف
لا تتحقق كليا إلا فيما يتعلق ببعض شرائح الطلاب. وعدم تحقق هذه
الأهداف التربوية يعود في الأصل إلى نسبية الفعل التربوي في المستوى
المدرسي. فاللامساواة المدرسية التي تتعلق باختلاف الشروط الاجتماعية
للطلاب، والاختلاف في الأوضاع العائلية، وتباين الاتجاهات والميول
والطبائع الشخصية، وبالتالي فإن تفاعل هذه المتغيرات مع وضعيات تربوية
غير محددة في المدرسة تؤدي في النهاية إلى تباين كبير في مستوى التحصيل
المدرسي، وفي مستوى النجاح في مختلف مسارات الحياة التربوية.
ويأخذ هذا التباين في التحصيل صورة غامضة في كثير من الأحيان، حيث
يجب علينا أن نأخذ بعين الاعتبار المتغيرات الوسيطة، ولاسيما الطريقة
التي يتم فيها تطبيق المسار المنهجي نفسه في المؤسسات التربوية. ومما
لا شك فيه أن تغير المضامين الحقيقية يتعلق بالهامش الحر والمستقل
للمعلمين الذين يتعاملون مع المضامين وفقا لتفسيراتهم الذاتية الخاصة،
ووفقا لتنوع شروط العمل المدرسي وتغاير متطلباته. ويمكننا هنا الإشارة
إلى بعض المتغيرات:
1- لا يعدو البرنامج التربوي(المنهاج الشكلي) أن يكون أكثر من تصور
منهجي يجب على المعلم أن يطبقه وفقا لثقافته ورؤيته ونظرته الذاتية،
وهنا نجد تأثيرا لرؤية المعلم حول القضايا التي يراها هامة وضرورية
وحيوية.
2- يجري المعلمون غالبا عملية اصطفاء لتخفيف حدة المناهج المحددة
وصرامتها.
3- البرامج الحقيقية التي يعتمدها المعلمون هي في الغالب الكتب
والدفاتر والتمارين المستخدمة في كل يوم.
4- يقوم المعلم باستخدام عمليات تربوية شخصية تتضمن تفسيرا خاصا
للبرامج المدرسية.
5- يقوم المعلم أثناء ممارسته التربوية ببث مجموعة من المفاهيم
والمعارف والمعلومات التي تتوافق مع مستوياته الثقافية والمعرفية.
6- يقوم المعلم بتعديل البرنامج والمعطيات التربوية وفقا لجدل
العلاقة بينه وبين الطلاب وذلك ليجعل هذه المعلومات قابلة للتحويل إلى
الطالب وفقا لقدرات الطالب وإمكانياته.
7- تؤثر عوامل الثقافة والمناخ التربوي ودرجة الاصطفاء في متطلبات
وفعاليات العملية التربوية في المؤسسة التعليمية.
6- يأخذ المعلمون بعين الاعتبار التكوين السوسيولوجي الاجتماعي
لطلابهم وتلامذتهم (Isambert-Jamati, 1984).
7- يتكيف المعلم ويعدل سلوكه وفقا لطبيعة الطلاب من حيث كونهم
مبتدئين أو مهنيين.
8- يؤثر المجتمع المحلي في عملية تفسير الثقافة السائدة في المدرسة.
هذه المعطيات تجعلنا ندرك أكثر طبيعة الإشكالية التي تطرحها المناهج
المدرسية في سياق المؤسسات المدرسية من حيث متغيرات الصف والتفسير
والاستراتيجيات والسلطة والاستقلال. كما تجعلنا ندرك أيضا هذه
الإشكالية في ضوء تنوع التجارب التي تتعلق بكل تلميذ حيث يكون كب تلميذ
تجربته التربوية الخاصة التي تتميز بتفردها واختلافها.
الاغتراب التربوي وفقا للتجارب التربوية
عندما ننطلق من معطيات منهاج تربوي محدد ومرسوم بصورة مسبقة (المنهج
الشكلي أو الرسمي)، فإننا ننغلق في منطق يحدد لنا أبعاد المنهاج
المتحقق وفقا لمتغيرات الرغبة في التعليم، وحسابات الإخفاق، والتناقضات،
والنواقص، ومؤشرات الاستقلال أثناء العمل. وهنا يمكن أن نقترح منهجا
أنتروبولوجيا أكثر شمولا ينطلق من التجارب التربوية المشكّلة دون أن
يفترض وجود أي شكل من أشكال الحياة المدرسية، ودون أية مقاصد تربوية
محددة.
ويمكنني القول في هذا السياق أن مفهوم المنهاج الواقعي curriculum
réel ينتسب إلى علم الاجتماع العام المتعلق بالتنشئة العامة وليس بعلم
اجتماع التربية بالمعنى الدقيق للكلمة. ففي المجتمعات التي لا توجد
فيها مدارس يتلقى الأفراد تعليمهم عبر التجارب المتعاقبة والمتتابعة.
ولكي نعرف كيف يمكن للبنى الاجتماعية أن توّلد مظاهر وقيم يمكنها في
تسهم في تأدية وظائف هذه التكوينات الاجتماعية نفسها. ومن أجل تفسير
الكيفية التي يتم فيها تحويل ثقافة، أو الكيفية التي يقوم فيها مجتمع
ما بتحقيق استمراريته الذاتية يجب علينا أن نأخذ بعين الاعتبار
الكيفيات والآليات التي ينظم فيها عملية التنشئة الاجتماعية لأفراده.
المنهاج الفعلي بوصفه نتاجا للتجربة التربوية:
كل كائن حي يتعلم من تجربته، وهذه التجربة غالبا ما تكون معقدة
ومتعددة ومتغيرة، وهي في النهاية لا تعبر عن إرادة حرة في التعلم.
وتأخذ هذه التجربة صورة تداعيات من الأفعال والأحداث. ويمكن القول وفقا
لهذه الرؤية أن التجربة تتحدد بمنظومة من الغايات والأهداف والقوى
والبنى التي تتجاوز هذه التجربة ذاتها.
وهنا لا يمكن تجريد الإنسان من تجربته إلا باعتباره كائنا لاواعيا
أو مجردا من الوعي، وذلك من خلال التنويم المغناطيسي والمخدرات
والأشكال الأخرى للامتهان الإنساني بمستوياته النفسية والعصبية، وهذا
يعني السيطرة على الإنسان عبر ذاكرته وإدراكه وعواطفه وأفكاره، وهذا
يعني التأثير في وعي الفرد بأية صيغة من صيغ هذا الوعي وبأي تشكيل من
تشكيلاته.
إن التعليم في مستوياته العليا بما تنطوي عليه من امتلاك المعرفة،
وتمثل القيم،وإدراك المفاهيم، عمليات تتم في تعاقب التجارب التربوية،
وفي هذا التتابع التجريبي يمكن أن نتحدث عن ما يمكن أن نطلق عليه
المنهاج الحيّ أو الواقعي.
إذا جرى الاهتمام بكل التجربة التربوية للفرد على مدى حياته، فإن
المنهاج التربوي الحي الذي تلقاه يتوافق مع مجمل حياته نفسها، أو على
الأقل مع مختلف اللحظات الحياتية التي ساهمت في تكوين رأسماله الثقافي.
وهنا فإن الحديث عن المنهاج الحيوي الواقعي يصبح أكثر واقعية ووضوحا
ولاسيما عندما ندرك العوامل المشكلة للثقافة والقيم عند الفرد. وقد
نلاحظ في هذا الخصوص أن بعض المعارف والمهارات التي حظي بها الفرد تعود
إلى ما يمكن أن نسميه المنهاج المركز، مثل تعلم القفز بالمظلة خلال عدة
أيام.
المنهاج الخفي بوصفه بنية من التجارب
التربوية:
في المجتمعات المحرومة من المدرسة، أو الغير متمدرسة، فإن عملية
بناء المعرفة عند الأطفال ليست عملية لاواعية أو لاشعورية على نحو كلي.
فالكبار يعلمون الصغار ويؤكدون على بعض جوانب هذا التعلم دون الجوانب
الأخرى. والفرد هنا يأخذ صورة كيان متكامل لتجربة تربوية مشكلة في مجال
محدد. وهنا وفي هذا المستوى بالذات فإن المنهاج الواقعي يطرح سؤالا
جوهريا: بأي معيار يتم تحديد وظيفة مشروع تربوي محدد أو غاية تربوية
معلنة؟
إن مفهوم المنهاج الواقعي لا ينتسب في جوهرة إلى لغة الخطاب
البيداغوجي. فعلماء النفس في المجال المعرفي وفي مجال التحليل النفسي
أضافوا إلى التجربة الإنسانية تعينات نظرية لا نجدها في العلوم التربية
حتى الآن. وفي هذا الخصوص يمكن القول بأن التربويين في كل صيغ تنوعاتهم
في المدارس والعائلة يتفقون على نقطة أساسية: أن الوعي يتشكل تحت تأثير
التجربة التربوية لفرد ذاته. ووفقا لهذا التوجه فإن أغلب برامج العمل
التربوية تتجه إلى إحياء وإنعاش التجربة الذاتية للمتعلم في حصول
التعلم وذلك عبر منهاج واقعي.
المنهاج الخفي بوصفه صيغة معقدة من العلاقات
الاجتماعية:
ما قدمناه حول طبيعة المنهاج الواقعي الذي ينطلق من التجارب المشكلة
قد يساعدنا الآن في تعريف المنهج الخفي curriculum caché وهنا يمكن
القول في واقع الأمر أن بعض التجارب التربوية المعاشة من قبل الفرد
ترتهن بوجود شرطية مزدوجة:
- إنها تجري في وسط مدرسي محدد.
- إنها تؤدي إلى توليد نتائج تربوية منفلتة من رقابة المعلمين
والآباء وسيطرتهم.
والأمر هنا ليس بهذه البساطة التي يرتسم عبرها، والسؤال الذي يطرح
نفسه هنا: لماذا لا يمتلك المعنيين بالتربية من آباء ومعلمين وعيا
بالتجربة التي يعيشونها أو ينظمونها؟ وهل هناك في الوسط التربوي(أي من
الفاعلين) من يمتلك وعيا بما خفي من هذه البرامج التربوية التي تتمثل
في المنهاج الخفي؟ وبمعنى لآخر هل هناك من تخطيط محدد لإخفاء بعض معالم
هذا المنهج الخفي؟
عفوية المنهاج الخفي:
يمكن القول مبدئيا بأن كل منهاج واقعي هو منهاج خفي، وذلك لأن تجارب
الفرد ليست قابلة للملاحظة في مجملها. فالفرد نفسه لا يلاحظ بصورة
مباشرة مجمل تجربته لأنه التجربة لا تكون في الأغلب حاضرة دائما في عقل
الفرد ووعيه. والفرد نفسه لا يستطيع أن يعيد بناء تجربته إلا بالعودة
إلى العلبة السوداء اللاشعورية أي عبر نموذج نظري بوجد في الإدراك أو
الوعي والذاكرة...الخ. وإنه لمن المؤكد هنا أنه يمكن دعوة شخص ليتحدث
عن تجاربه بوصفها وقائع حقيقية أو بوصفها ذكريات؛ وهذا يعني أن يصعب
العودة مباشرة إلى التجارب نفسها واستنطاقها لأن التجارب الحقيقية لا
توجد في الوعي كاملة وناضجة وبالتالي فإن الفرد عندما يريد استحضارها
قد يضفي عليها أو يعدّلها. حتى الشخص الذي يدرك جديدا حدود تجربته جيدا
ليس قادرا تعرّف ما الذي يؤدي إلى تغيره بصورة دائمة. فالإنسان لا
يستطيع في حقيقية الأمر أن يصف بدقة أبدا كيف وأين تعلم بعض الأشياء
وذلك لأن التعليم يحدث بشكل لا شعوري متدرج. فالخبرة المشكلة أي الخبرة
التربوية تحدث في أوقات مختلفة ومتعددة وتتميز بطابعها الدوري أو
الدائم. ومن الصعب تحديد هذه الحقيقة في سيل متدفق من الحقائق والتجارب.
عندما يتحدث دومينيسيه Dominicé (1990) عن الوجوه الخفية للتعليم
يقوم بتحليل الجوانب الأساسية في المنهاج الخفي فيرى فيه كل أشكال
المعرفة التي تتحقق من غير معرفة المربي نفسه.
فالأطفال والمراهقون اليوم يقضون ما بين عشر وعشرين سنة من حياتهم
في مؤسسات مدرسية حيث يتلقون ما بين 25 و35 ساعة تعليم وتدريب أسبوعيا،
وتتراوح هذه الفترة ما بين ثلاثين وأربعين أسبوعا في السنة. وهنا وفي
هذه الفترة الزمنية تتشكل شخصياتهم ويتكون رأسمالهم الثقافي، وهنا في
هذه المدارس تتأصل تجاربهم المشكلة والمكونة لهم. ومع ذلك فإن نسقا من
هذه التجارب يبقى خفيا فيما يتعلق بتأثيرها في عيون التلاميذ وآبائهم.
والسؤال هل يكون هذا الجانب الخفي على التلميذ معلوما عند معلميه؟
هل قام هؤلاء المعلمون بتوظيف المنهج الخفي علي غير علم طلابهم؟ وهنا
أيضا يمكن القول افترضا بأن المعلمين أنفسهم لا يعرفون ماذا يفعلون، أو
على خلاف ذلك بأنهم يعلمون جيدا ما يحدث في ممارساتهم التربوية اليومية.
عندما نطلب من مجموعة من الطلاب في العلوم التربوية في بداية بحث ما
حول المنهج الخفي أن يجيبوا عن السؤال الآتي: ما الشيء الذي تعلمته في
المدرسة خارج المنهاج المدرسي؟ لوجدنا مجموعة هائلة من الإجابات مثل:
تعلمت الحياة مع الآخرين في جماعة في فضاء محدد، أو تعلمت كيف أقضي
الوقت، أو كيف أحتمل أحكام الآخرين، أن أحذر الآخرين وأخافهم، أن أتجنب
العنف وأدافع عن نفسي، ألا أفقد الكرامة والمكانة، أن أؤدي أدوارا
مختلفة في التفاعل مع الآخر، أن أتخفى في قناع وأخفي مشاعري، أن أدرك
التباين القائم بين الناس، أن أتخذ موقفا وأدافع عن النفس، أن أنظم
الجهد والأفعال وأضبط السلوك، تعلمت كيف أحقق النجاح العملي، كيف أخدع
وأعش وأحتال، كيف أعمل واقدر العمل، كيف أضبط نفسي وأوجه سلوكي دون
صراخ، التعاون والتضامن مع الآخر، احترام الآخرين وتقدير الاختلاف
القائم بين الناس، تعلمت المداهنة والمدح والإطراء، تعلمت التمرد
والثورة، تجاوز الحدود والعادات، تعلمت الصبر والتحمل، أن أكون مطواعا
وأن أقوم بأعمال دون رغبة، تعلمت الاستغراق في الجماعة وأن أكون
كالآخرين، أن أتعرف على الذات، أن أحلم وأنا في الصف دون أن أتعلم،
تعلمت الاختيار بين عدة خيارات، أن أنظم نفسي، أن أجد لنفسي وسطا
حياتيا مناسبا، أن أعيش في الغابة، أن أتدبر أمري، التفكير في أنه
يتوجب علي أن أكون جيدا، أو أن أكون الفضل، مواجهة المواقف الصعبة
والاستمرار في الوجود، أن أحمي نفسي وأدافع عنها، أن أصرخ في لحظات
الصمت، أن أكتشف الجمال، الخضوع والامتثال للنظام، أن أقدر نفسي
وابخسها حقها، العمل بانتظام، أن أنظم الزمن والوقت، أن أدرك التراتب
الاجتماعي، أن أكون مستقلا، أن أمارس اللعب والمراهنة. وتلك هي القائمة
التي يبينها التحليل العلمي حول المنهاج الخفي.
ولو استعرضنا هذه القائمة أمام المعلمين لدهشوا تماما من الأشياء
التي ساهموا في تعليمها دون أن يعلموا ذلك في حقيقة الأمر. وعندما يسأل
المعلمون سيقولون بالتأكيد هذا محزن ومخيب للآمال ولكنه صحيح إلى حدّ
كبير. فالمعلمون لا يعرفون كل ما يتعلمه التلاميذ في المدرسة، ولكن
كثيرا منهم يدرك بصورة عامة وغامضة أحيانا أهمية الخبرات التربوية
للطلاب في داخل الصف ودورها في إكسابهم بعض المهارات وأنماط السلوك.
فالخفي وفقا لهذه الصورة ليس خفيا بالمعنى الدقيق للكلمة ولكنه غير
معلن وغير مقروء وغير مفكر فيه. وهذا الخفي يتكشف بالبداهة والخبرة
والذكاء والتحليل، فهناك أمور تربوية كثيرة تحدث في دائرة الصمت وفي
الفراغ والخفاء.
المنهاج الخفي بوصفه ممارسة غامضة:
في المؤسسات التربوية الواسعة الكبيرة، فإنه غالبا ما تنطوي خبرات
وممارسات الفاعلين فيها على جانب مظلم. حتى وإن كان المنهج الواقعي
بتطابق كليا مع المنهج المرغوب والمحدد. وبالتالي فإن أغلب المسؤولين
عن السياسة التربوية في المؤسسات التعليمية يكتفون بتحقيق نتائج
تقريبية نسبيا من المناهج الشكلية المطبقة. وعلى أساس هذا التباين تحدث
الفجوة الخفية بتأثير الحرية الهامشية للمعلمين والمدرسين. فالمعلمون
يتأرجحون ما بين احترامهم للمضامين التربوية المحددة في المنهج وما بين
المنطق الذي تفرضه الحرية الأكاديمية التي يتمتعون بها. فالمناهج ليست
في نهاية الأمر سوى حبكة يقوم المعلمون بنسجها على منوالهم الخاص.
ويبين التحليل السوسيولوجي وجود تعقيد كبير في الممارسة التربوية فيما
يتعلق بتنوع الشروط الموضوعية للعمل، وضرورة الحوار مع الطلاب وبين
المعلمين أنفسهم، والتغيرات المتسارعة في إيقاعات العمل والنشاط،
والخصوصية التي تتميز بها كل مجموعة مدرسية خلال المرحلة الدراسية.
وهنا يبدو من الاستحالة بمكان أن نخطط لتفاصيل العمل التربوي بالنسبة
للمعلم. وتحت تأثير هذه الاستحالة يحظى المعلم بفرصة كبيرة في إدارة
المنهج وتطبيقه وفقا لحيز كبير من الحرية والاستقلال.
فالمناهج والبرامج التربوية والأدلة التوجيهية ووسائل التعليم ليست
في النهاية غير مساتر لا تعفي المدرسين من عملية التحليل والتفسير
والتوضيح والربط بين عناصر المنهاج لتحقيق فعاليته الوظيفية وأدائه
التربوي.
وإنه لمن طبيعة العمل التربوي بالضرورة أن تتباين تفاصيل المنهاج
بين صف وآخر أو بين فصل وآخر. والمسألة لا تتعلق هنا بالحرية بل
بالوظيفة الأساسية للفعل البيداغوجي. ووفقا لذلك فإن التحويل التربوي
وعملية بناء المناهج تلعب دورا كبيرا في العمل التربوي اليومي فيما
يتعلق بخيارات المعلم وفي حواره المستمر مع طلابه وتلامذته وزملائه كما
هو الحال مع أولياء الأمور في دائرة التعاون مع الجماعات المحلية.
يعمل النظام التربوي على تبرير هامش الحرية المتاح قوامه أن التباين
الحاصل لن يصل إلى حدّ التناقض مع مبادئ المساواة والعدالة التربوية في
المدرسة، أو مع الأهداف الأساسية للنظام التربوي القائم. ومن أجل دعم
هذا التصور تعمل المدرسة على استبعاد المعرفة الحقيقية بمضامين المنهج
الواقعي وتفصيلاته وذلك في محاولة لتغطية المفارقات الحادثة في قلب
النظام التربوي. وهناك سبب آخر يدعو إلى اعتبار المنهج الحقيقي كمنهاج
خفي: ففي نظام تربوي حيث يشكل التعليم واجهة العملية التربوية، يتم
التأكيد على وهم المساواة، وذلك لأن الطلاب يجتمعون في صف واحد وفي
مكان واحد وتحت تأثير المؤثرات التربوية نفسها من دروس ونشاطات
وفعاليات، ولكن ومع أهمية هذا التصور إلا أن الخبرة التربوية للطلاب
الذين يوجدون في صف واحد ليست واحدة للجميع بل هي مختلفة جدا ما بين
الطلاب. فهناك بعض الطلاب الذين لا يرون في ما يقدم غير مجرد أشياء
صماء لأنهم يعرفونها جيدا؛ وهناك من يعاني ويصاب بخيبة أمل لعدم قدرته
على فهم المعلومات والتمارين التي تتجاوز قدراتهم وإمكانياتهم العلمية.
وقد ترفض إدارة الصف الاعتراف بالتباين القائم بين الطلاب أو على العكس
قد تأخذ بعين الاعتبار هذا التباين بكل وضوح. وبالتالي فإن هذا الرفض
أو هذا القبول لن يغير شيئا في المعادلة التربوية التي تؤكد وجود خبرات
تربوية شخصية متباينة.
فالأطفال الذين يجتمعون في داخل صف واحد لا يعيشون تجربة تربوية
واحدة متجانسة، وبالتالي فإن هذا التباين قد يسهم في تباين احتمالات
النجاح والفشل في المدرسة.
الخفي والمستتر:
في عالم يتميز بالبساطة والوضوح يمكن التمييز في المنهج الحقيقي بين
جانبين متمايزين:
- جانب ظاهر وهو الجانب الذي يمثل أقل أو أكثر مصداقية للمنهاج
المحدد المصمم مسبقا.
- جانب خفي ويتمثل في جملة التجارب التربوية والخبرات التعليمية
الخفية على المعنيين بها أو على الأقل هذه الخبرات التي تمّ تعزيزها
بصورة مقصودة.
في الشأن الإنساني قلما تكون الأشياء منقطعة عن سياقها وذلك لأن
الرغبة في التعليم والتثقيف ليست حقيقة بسيطة. ومما لا شك فيه أن بعض
الأهداف المدرسية ليست إلا حبرا على ورق، وهي مجرد خطاب يتم استهلاكه
وتأكيده. ولكن هذا الأمر لا ينسحب أبدا على جميع الأهداف والغايات
التربوية. فبعض هذه الأهداف مغلف بالغموض دون أن يأخذ طابع والسرية
والتكتم. وما لا شك فيه أن هذا الجانب المخفي يمتلك أسبابه؛ ففي كثير
من الأحيان، تكون هذه الأمور الخفية واضحة إلى درجة أن أحدا ما لا يشعر
بالحاجة إلى التحدث عنها؛ فالجميع يعلم بأن الذهاب إلى المدرسة يساعد
الطفل في تعلم الحياة في جماعة وذلك عبر مجموعة عمليات مثالة في ضبط
الذات، والخضوع للنظام، وبعض الخضوع، والصبر، وقليل من التضحية؛
وبالتالي فإن غياب هذه الأمور التربوية في النصوص الرسمية وفي المناهج
التربوية لا يبرر غيابها في وعي المتعلمين والمربين، وهنا يمكن القول
بأنه لا يوجد أي حجاب يمنع اكتشاف هذا الجانب التربوي في المنهاج.
ولكن في أغلب الأحيان يفضل البقاء في دائرة الصمت وفي دائرة
الضبابية للتغطية على غياب الاتفاق العام حول الغايات التربوية للنظام
التربوي؛ ففي مجال التربية على القيم المدنية أو القومية أو الأخلاقية
على سبيل المثال، من الصعب بمكان أن تكون السياسة التربوية واضحة، لأن
هذه القيم دائما ما تكون تعبيرا عن ثقافة شريحة محددة في المجتمع، أو
عن أيديولوجية كالأيديولوجية البرجوازية أو الأيديولوجيا الدينية، أو
لبعض التيارات الفكرية والثقافية السائدة في المجتمع. وفي هذا المجال
فإن البرامج التربوية غالبا ما تكون فضفاضة تمكن قراءة معانيها
ودلالاتها مابين السطور وما خلفها، وهي معاني ودلالات قلما تثير الصراع
والجدل في البرلمانات أو في قاعات التدريس. حتى لو حظيت هذه القيم
بالحضور في المنهاج الشكلي فإنها ستأخذ صورة تصورات غامضة في الغالب
غير قابلة للتفسير الواضح المتجانس.
فالمجتمع يضم عددا كبيرا من التيارات السياسية والتربوية، كما يضم
تعددا في الوظائف والتفسيرات، وفي جماعات الضغط، والاتجاهات النضالية
والإقليمية، وهنا فإن عمليات بناء الروح النقدية، والقدرة على التفكير،
والتعبير، والاستماع، والقدرة على التصور الخلاق، وامتلاك الدقة
المنهجية في البحث، هذا كله يمكنه أن يشكل ممارسات تربوية وقيم إنسانية
تستمد وجودها من وحي الفكر الفلسفي والبرغماتي.
فأنصار المدرسة الليبرالية يقدرون بأن المنهج الخفي في المدرسة
يتكون من عمليات التطبيع والترويض والإكراه المؤسساتي وضبط الميول
الطبيعية عند التلاميذ...الخ. أما أنصار المدرسة المحافظة فإنهم يرون
بأن من واجب المدرسة المحافظة على النظام الاجتماعي وتعزيز فيمه وتأصيل
المعايير القائمة فيه.
وإذا كان هناك اتفاق واسع حول الدور المدني للمدرسة، فإن صورة
المجتمع الديمقراطي تأخذ طابع التنوع والتعددية. ففي مقاطعة جبلية لا
يرى المراقبون الذين يتموضعون في أماكن مختلفة الأشياء ذاتها: فما هو
خفي بالنسبة لبعضهم يبدو واضحا للعيان بالنسبة للآخرين، والعكس صحيح
أيضا. ومع ذلك فهناك ما بين القمم زوايا تختفي عن أعين الجميع، فهناك
دائما زوايا غامضة، والواضح فيها بالنسبة للجميع أنها غامضة وغير مرئية.
ومما لا شك فيه أن هذا الأمر ينسحب على المنهج الخفي. ولذلك فإن تحديد
الجوانب الخفية يخضع لتعريف الجهة التي تقدمه في الغالب. وعندما يأخذ
المرء بالنصوص الرسمية يمكنه الكشف عن معطيات تربوية تنتسب إلى المنهاج
الخفي وذلك عند الأخذ بالمعنى العام للكلمة. وبالتالي من يكشف عن مناطق
خفية في المنهاج سيصاب بخيبة أمل كبيرة وذلك عندما يكشف غموض هذا
الجانب الخفي للرأي العام، حيث سيجد إجابة من نوع هذا ليس اكتشافا فنحن
نعرف ذلك منذ أمد بعيد. فهناك دائما في داخل المنهج الحقيقي جانب يتحقق
من تلقاء نفسه وهذا لا يعني أبدا أنه خفي عن الأنظار.
المنهاج الخفي خفي نعم! ولكن خفي على من؟
هل المنهاج الخفي خفي على المتعلمين؟ أم على المعلمين؟ أم على
العالم الخارجي للمدرسة؟ فطبيعة العلاقات التربوية القائمة في المدرسة
تؤدي إلى إخفاء جانب من المنهاج عن التلاميذ، وذلك لأنهم غير قادرين
على إدراك هذا الجانب أو لأنهم لا يرغبون بمعرفته، أو لأنهم يعارضون
مشروعا تربويا يتسم بالوضوح، أو لأن الروتين المدرسي يسمح بالتعليم دون
أن يطرح التلاميذ أسئلة ذات معنى حول غايات العمل التربوي. فمن جهة
هناك غياب للرقابة وجهل بالعمليات التي تجري في داخل المدرسة. وهنا
يمكن الاعتماد على التحليل المنهجي للكشف عن الجوانب الخفية في الغامض
واللامتعين وفي علاقات القوة ولاسيما في روابط العنف الرمزي.
لقد أشار كل من بورديو وباسرون Bourdieu et Passeron (1970) إلى
أهمية دراسة الغامض والعفوي والاعتباطي والعشوائي في العلاقات التربوية
القائمة في المدرسة بوصفها رموزا لمنهجية خفية في داخل المؤسسة
المدرسية. وهذا يعني أن المنهج الخفي ليس خفيا إلا لمن لا يريد أن يرى.
والشيء الذي يؤدي إلى التشويش والغموض في تحليل خفايا المنهج هو
الاعتقاد بأن كل ما هو خفي مخجل ومعيب وسلبي وأن المعنيين بالعملية
التربوية يرغبون في نقل هذا الجانب وتأصيله في عملهم التربوي.
ففي الحياة الاجتماعية لا تقوم التربية أيضا بدور استثنائي،
وبالتالي فإن الشفافية ليست إلا قيمة برغماتية: فالقيم توظف في خدمة
استراتيجيات نفعية لبعض الفئات الاجتماعية وهي تتعارض مع قيم الآخرين.
إذ كيف يمكن إخفاء الحقيقة عبر نزعة انتهازية؟ وهنا يجب على الباحث
السوسيولوجي أن يعترف بأن الأخلاق التي تبثها التربية ليست سوى أخلاق
جماعة ما محددة، وأن من يدافع عنها ويبثها يعمل على بناء تصورات
للحقيقية تتناسب واتجاهاتهم الفكرية والإيديولوجية.
فليس هناك منهج خفي مرة واحدة بالنسبة للجميع، والعلوم الإنسانية
تفعل فعلها اليوم في الكشف عن هذه الظاهرة وتحليلها، وهناك اليوم عدد
من المفكرين والمربين الذين يعملون في هذا الاتجاه نفسه. وبالتالي فإن
الاستراتيجيات والممارسات الخفية ما زالت قائمة في صور متعددة. وهنا
يمكن الحديث عن رهانات متعددة حول جدل العلاقة بين الضبط والاستقلال،
بين الحرية والسلطة، ما بين الوحدة والتنوع؛ وتشمل هذه الرهانات أيضا
إشكالية العلاقة التربوية ومسألة السلطة والتقييم والتعامل وروتين
العمل المدرسي. فالخفي هنا ليس ظلا لتعينات واضحة وبالتالي فإن هناك
نشاطا في اتجاه الكشف عن ملابساته في نسق علاقته بالاجتماعي واليومي.
* جامعة الكويت
............................................
مراجع المقالة:
1. أحمد، فكري شحاته (1988). إشكالية المنهج الخفي:
مدخل لنقد التعليم المدرسي، دراسات تربوية، (صادرة عن رابطة التربية
الحديثة في القاهرة ) المجلد الثالث، الجزء العاشر، يناير.
2. العثمان، نوال محمد عبد الرحمن (2004). دور
المنهج المستتر بالمرحلة الثانوية بمدارس الكويت، مجلة دراسات الخليج
والجزيرة العربية، عدد 114، يونيو.
3. المسلم، بسامة خالد، (1996)، المنهج الخفي: معناه
ومكوناته ومخاطره، المجلة التربوية، العدد التاسع والثلاثون، المجلد
العاشر.
4. النقيب، خلدون حسن (1993). المشكل التربوي
والثورة الصامتة، دراسة في سوسيولوجيا الثقافة، المستقبل العربي، عدد
174، آب/ أغسطس.
5. توفلر، آلفين (1990). صدمة المستقبل أو المتغيرات
في عالم الغد، ترجمة محمد علي ناصيف، القاهرة: نهضة مصر.
6. حرب، ماجد (2007). ملامح المنهاج الخفي في صور
كتب اللغة العربية للمرحلة الأساسية الدنيا في الأردن: منظور
أيديولوجي، قسم العلوم التربوية، جامعة الزيتونة الأردنية.
Bourdieu, P. (1980) Le sens pratique, Paris, Ed.
de Minuit.
Dominicé, P. (1990) L'histoire de vie comme
processus de formation, Paris, L'Harmattan.
Forquin, J.-C. (1989) École et culture, Bruxelles,
De Boeck.
Isambert-Jamati, V. (1990) Les savoirs scolaires.
Enjeux sociaux des contenus d'enseignement et de leurs réformes.
Paris, Éditions universitaires.
Perrenoud, Ph. (1984) La fabrication de
l'excellence scolaire: du curriculum aux pratiques d'évaluation,
Genève, Droz (rééd. augmentée 1995).
Perret, J.-F. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1990) Qui
définit le curriculum, pour qui ? Autour de la reformulation des
programmes de l'école primaire en Suisse romande, Cousset (Suisse),
Delval. |
